Lek og læring i tekst og kontekst

Lek i skolen har vært tema for diskusjon helt siden innføring av Reform 97 og det som i den forbindelse ble kalt seksårsreformen. Seksåringene gikk fra da av over fra barnehagen til skolen. OsloMet har hatt oppdraget fra regjeringen med å evaluere reformen nå 25 år etter at den ble innført. Forskningsgruppen som har jobbet med selve evalueringen har publisert sin tredje og siste rapport juni 2024. Jeg har brukt forskningsgruppens evalueringsrapporter i min egen studie Lek og læring i tekst og kontekst – en analyse av læreplaner for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole. I tillegg til evalueringsrapportene har jeg i forbindelse med denne læreplananalysen referert til forskningsfunn fra språkvitenskapen, nevrovitenskapen og nevrovitenskapelig pedagogikk, litteratur som har ligget utenfor forskningsgruppens referansegrunnlag, for å se om jeg kan nyansere bildet angående lek, læring og ledelse i skolen ytterligere.

Bilde: iStock.

Jeg vil her presentere utdrag fra min masteroppgave Lek og læring i tekst og kontekst – en analyse av læreplaner for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole i forbindelse med NTNUs masterprogram skoleutvikling og utdanningsledelse. Prof. Thomas Dahl har vært min veileder. Jeg vil gjerne takke ham for solid støtte og veiledning gjennom den siste fasen av masterprosjektet.

Det bør kanskje nevnes at jeg kjenner læreplanene for disse skoleslagene relativt godt etter som jeg har jobbet i og inn mot skolen siden 1991 og de siste ti årene som rektor i montessoriskole, kommunal skole og steinerskole. Jeg har som masterstudent det siste året tenkt mye på de barneskolelærerne som jeg har jobbet samme med opp gjennom årene. Uten at de selv vet det, så har Grethe, Yovanis, Marit, Anita, Ingrid, Brita, Nina, Eva og Sigrun ofte vært innom tankene mine mens jeg har lest læreplaner mer i dybden enn det jeg noen gang har gjort før.

Jeg vil gjerne takke min partner, Mahmoud. Han ble ferdig med sin bachelor innenfor barnehagepedagogikk ved Dronning Mauds Minne like før leveringsfrist for min masteroppgave. Det har vært interessant å følge hans utvikling gjennom utdanning og praksis i ulike barnehager og det har vært inspirerende å lese deler av den forskningslitteraturen som han har brukt i sine studier. Forskningslitteraturen fra barnehagefeltet om barns lek, læring og utvikling har gitt en tilleggsdimensjon til den forskningslitteraturen som jeg selv har brukt om barnets behov for det samme i barneskolen.

I tillegg til dybdelesing av læreplaner, så har gjennomlesing av evaluerings- og forskningslitteraturen om lek og læring i skolen gitt en ekstra dybde og dimensjon til refleksjon omkring den svært viktige jobben som lærerne i barneskolen gjør. Jeg vil gjerne takke alle de lærerne i barneskolen som jeg har jobbet sammen med og alle de som dag inn og dag ut utfører sin gjerning med klokskap, kunnskap, varme og omsorg i en viktig fase av barnets liv.

Sammendrag

I denne studien undersøker jeg hvordan begrepet lek og forholdet mellom lek og læring fremstilles i læreplanene for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole. Gjennom en sammenlignende analyse av disse læreplanene, samt gjennomgang av evalueringslitteratur og relevant forskning, belyses lekens betydning for barns utvikling. I tillegg viser denne studien at skoleeier og rektor har et mulighetsrom til å prioritere lek i skolen, både ut fra mulighetene som ligger i læreplanen og i fag- og timefordelingen, men også ut fra argumenter man kan hente fra evaluerings- og forskningslitteraturen.

Studien viser at lek nevnt i læreplanen for offentlig skole har økt fra 2 ganger i LK06 til 46 ganger i LK20, noe som indikerer en økt vektlegging av lek i skolen sammenlignet med tidligere læreplaner. Læreplanen for montessoriskolene nevner lek 39 ganger. I montessoripedagogikken er lek integrert, med vekt på språkleker og funksjonsleker, mens fri lek ikke kommer til syne i like sterk grad som læreplanen for steinerskolene. I steinerpedagogikken står fri lek, rollelek og bevegelseslek helt sentralt, spesielt i de første skoleårene, men man kan se at lek gjennomsyrer hele læreplanen fra 1. til 10. klasse etter som lek nevnes hele 140 ganger her. Denne studien viser også at læreplanene vektlegger ledelse ganske forskjellig. Skolens verdigrunnlag kommer tydeligere fram i læreplanen for montessoriskolene sammenlignet med læreplanen for offentlig skole og i enda større grad i læreplanen for steinerskolene. Resultatet er at skoleledere og lærere kan lese mer ut av både tekst og kontekst i læreplanene for skolene basert på alternativ pedagogikk enn det man kan lese ut av læreplanen for offentlig skole.

Evaluering av Reform 97 viser at mange ønsker mer lek i offentlig skole, men opplever utfordringer knyttet til manglende kompetanse og allerede etablerte undervisningsformer. Forskningslitteraturen underbygger at lek er avgjørende for barns språklige, kognitive, sosiale og emosjonelle utvikling, samt psykisk helse. Gjennom denne studien kan det anbefales økt tilrettelegging for ulike former for lek tilpasset alder, kompetanseheving for lærere og skoleledere om lekens betydning, samt mer forskning på hvordan lek praktiseres og påvirker barns utvikling og læring.

Abstract

In this study, I examine how the concept of play and the relationship between play and learning are presented in the curricula for public schools, Montessori schools, and Steiner schools. Through a comparative analysis of these curricula, as well as a review of evaluation literature and relevant research, the significance of play for children’s development is highlighted. Additionally, this study shows that school owners and principals have the opportunity to prioritize play in schools, both based on the possibilities within the curriculum according to the overview table of subjects and the distribution of school hours, but also based on arguments that can be drawn from evaluation and research literature.

The study shows that the mention of play in the public-school curriculum has increased from 2 times in LK06 to 46 times in LK20, indicating an increased emphasis on play in schools compared to previous curricula. The curriculum for Montessori schools mentions play 39 times. In Montessori pedagogy, play is integrated, with an emphasis on language games and functional play, while free play does not appear as prominently as in the curriculum for Steiner schools. In Steiner pedagogy, free play, role play, and movement play are central, especially in the early school years, but it can be seen that play permeates the entire curriculum from 1st to 10th grade as play is mentioned 140 times here. This study also shows that the curricula emphasize leadership quite differently. The school’s value foundation is more clearly reflected in the curriculum for Montessori schools compared to the curriculum for public schools and even more so in the curriculum for Steiner schools. The result is that school leaders and teachers can read more from both the text and context in the curricula for schools based on alternative pedagogy than what can be read from the curriculum for public schools.

Evaluation of Reform 97 shows that many desire more play in public schools but experience challenges related to a lack of competence and already established teaching methods. The research literature supports that play is crucial for children’s linguistic, cognitive, social, and emotional development, as well as mental health. Through this study, it can be recommended to increase facilitation for various forms of play adapted to age, competence enhancement for teachers and school leaders on the importance of play, and more research on how play is practiced and affects children’s development and learning.

Det gåtfulla folket, Olle Adolphsons vakre påminnelse om lekens betydning og barnets forestillingsverden.

Bakgrunn for studien

«Hvorfor har du sluttet?». Prof. Arne Næss svarer på spørsmål om hvorfor han i en alder av 90 år fortsatt klatrer i trær.

«Hvorfor har vi sluttet?», spør jeg meg selv om hvorfor leken tilsynelatende forsvant ut av offentlig skole på 2000-tallet.

I forbindelse med Reform 97 fikk vi i norsk skole det som ble kalt seksårsreformen, der skolepliktig alder ble senket fra syv til seks år, og grunnskolen ble utvidet fra ni til ti års skolegang (Haug, 2015b, s. 403). Argumentene for reformen sprang fra myndighetenes side ut fra mange forskjellige argumenter og begrunnelser, som for eksempel økonomiske og praktiske hensyn, og ikke minst ut fra bekymringer omkring kvaliteten i norsk skole. De økonomiske og praktiske hensynene handlet blant annet om reform i videregående skole og frafallsproblematikk, men handlet kanskje like mye om barnehagereform og behov for flere barnehageplasser, samtidig som man så at det var ledig kapasitet i grunnskolen. Politikerne var i tillegg bekymret for manglende kunnskap om kvaliteten i den norske skolen, noe rapporter fra OECD påpekte på slutten av 80-tallet (Haug, 2003; Haug & Dyrdal Solbrekke, 2004; Aasen et al., 2004). I den forbindelse ble skolepolitikken også påvirket av internasjonale trender og ideer om at strukturelle utfordringer i samfunnet kunne løses med skolen som arena med ulike tiltak med tanke på forebygging, som for eksempel tidlig innsats og arbeid med spørsmål omkring likestilling og utjevning av sosiale forskjeller (NOU 2009: 18, 2009, s. 39).

Man kan kanskje si at Reform 97 og de påfølgende læreplanreformene skulle vise vei fra det tjenestebaserte samfunnet på 70- og 80-tallet og inn i det høyteknologiske kunnskapssamfunnet på 90- og 2000-tallet. I den forbindelse ble timetallet i grunnskolen stadig økt, ikke bare i tilknytning til at skolepliktig alder ble senket fra syv til seks år og med innføring av et tiårig skoleløp i grunnskolen, men også på grunn av stadige økninger i selve time- og fagfordelingen. Timetallet har til sammen økt med det som tilsvarer to skoleår i perioden 1990 til 2008, der brorparten av timene har tilfalt småtrinnet (Djupedal, 2022, ss. 34-38), med mange av de samme begrunnelsene som ble nevnt innledningsvis i dette kapittelet. Djupedal kommenterer i en av sine podkaster, i en samtale med kunnskapsminister Kari Nessa-Nordtun ved Litteraturhuset i Trondheim, at dette antakelig er den dyreste reformen i skole-Norge i nyere tid (Djupedal, 2024).

Utdanningsmyndighetene har brukt store midler på finansiering av programmer til å støtte opp om reformene. Et eksempel kan være UiU – ungdomstrinn i utvikling, som et forsøk på å snu PISA-trenden i perioden 2012 til 2017 alene kostet i underkant av 660 000 mill. kroner (Utdanningsdirektoratet, 2019). Amundsen mfl. (2020) anslår at gjennomføring av nasjonale prøver, eksamen og andre kartleggingsprøver har en årlig samfunnskostnad på ca. 2,3 milliarder kroner (NOU 2023: 1, 2023, s. 40). I tillegg har skole-Norge brukt betydelige midler på krav om spesialisering og kompetansekrav i skolen, mastergrad i lærerutdanningen, etter- og videreutdanning for lærere og digitalisering av skolen, samtidig som vi ser at læringsresultatene i de ferdighetene som kartlegges og måles, for eksempel i PISA-undersøkelsen, har gått betydelig ned, spesielt i perioden 2018 til 2022 (Jensen et al., 2023, s. 5), samtidig viser statistikk at motivasjonen har falt og at mobbingen har økt i norsk skole i følge Elevundersøkelsen i samme periode (Utdanningsdirektoratet, 2024). Samlet sett må dette kunne sies å være et utdanningspolitisk paradoks etter all den økonomi og innsats som er lagt ned i skolen de siste 20-30 årene med hensyn til kompetanseheving, oppbygging av digitale kvalitetssystemer og satsning på forebyggende arbeid i skolen med mål om å øke elevenes kompetanse på vei inn i det digitale kunnskapssamfunnet. Glemte skole-Norge i sin bekymring omkring PISA-resultatene og OECDs kritikk om mangel på kunnskap om kvalitet i norsk skole at lek og læring henger sammen for seksåringene, syvåringene, åtteåringene osv.? Vi kan lese en bekymringsmelding basert på flere innlegg om det samme temaet i Stavanger Aftenblad i 2018, der skolens ensidige fokus på testing, mål og resultater framholdes som en direkte trussel mot seksåringens helse og utvikling (Fugelli, 2018). Er innholdet i denne bekymringsmeldingen fra dr. Philos Edith Fugelli det vi ser resultatet av i skolen i dag med hensyn til økt rapportering om ufrivillig skolefravær, mistrivsel og psykiske uhelse blant barn og unge i skolen? Jeg skal ikke svare på dette spørsmålet i forbindelse med dette forskningsprosjektet, men jeg lar det «henge i luften» som et moment til ettertanke.

Jeg tillater meg et lite apropos og muligheten til å ironisere litt over et sitat som Reform 97s «gudfar», den gang kirke-, utdannings- og forskningsminister Gudmund Hernes ofte blir konfrontert med. «Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talenter. De resultater som nås, er ikke på høyde med de ferdigheter som kan utvikles. Dette er ikke bare et spørsmål om å heve prestasjonene hos dem som har høyere utdanning, men om bedre å utnytte evnene hos alle» (NOU 1991:4, 1991). Det kan se ut til at Norge som nasjon er et stykke unna den ambisjonen Hernes hadde satt seg fore med Reform 97, all den tid «befolkningens talenter» så og si har nådd sitt toppunkt og er på en dalende trend, spesielt etter 2018, ifølge PISA

I forkant av Reform 97 pågikk det et offentlig ordskifte om hvor seksåringen «hørte hjemme» med tanke på beste praksis for nettopp denne elevgruppen (Myrvold et al., 2021, s. 5). Et av hovedargumentene som ble brukt for gjennomføring av reformen var at den skulle «baseres på det beste fra barnehagen og skolen», ifølge blant annet Haug (2006) og Bjørnestad (2009). En av intensjonene med reformen var at dette skulle bli en myk overgang fra barnehagen for seksåringene og inn i skolen med vektlegging av førskolepedagogikk og lek. Dette varte kun i en kort periode fram til det såkalte PISA-sjokket i 2001, som i fortsettelsen la grunnlaget for større endringer i undervisningsformene for førsteklassingene (Thoresen & Aukland, 2020, s. 24). Resultatene fra de første PISA-målingene viste at norske elever skåret til dels gjennomsnittlig sammenlignet med elever i andre OECD-land (St.meld. nr 31 (2008-2008), 2008, s. 6). Seksårsreformen har blitt evaluert av et ekspertutvalg ved OsloMet. Utvalget leverte sin sluttrapport i juni 2024. Evalueringsrapportene er lagt som hovedgrunnlag sammen med forskningslitteratur om barns grunnleggende behov i opplæringen med hensyn til lek og læring i dette forskningsprosjektet ved siden av en analyse av læreplanene for offentlig skole, montessori- og steinerskolene.

Problemstilling

Et av målene med dette forskningsprosjektet er å undersøke hvordan begrepet lek og forholdet mellom lek og læring er fremstilt i disse læreplanene, samt hvilke funn som kommer fram i evalueringslitteraturen omkring Reform 97. Ambisjonen er å koble kvalitative og kvantitative data fra læreplanene med oppdatert faglitteratur om barns utvikling, spesielt med tanke på fem- og seksåringenes behov med hensyn til lek, læring, helse og utvikling. Det bør i tillegg nevnes at nettopp disse momentene står sentralt i opplæringslova, nærmere bestemt i § 9 A-2: «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, trivsel og læring» (Opplæringslova, 1998, § 9 A-2). Lovendringen som kommer 1. august 2024 vil beholde omtrent den samme ordlyden: «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, inkludering, trivsel og læring» (Opplæringslova, 2023, § 12-12). Det bør også nevnes at ifølge FNs barnekonvensjon har barn «rett til lek, fritid og hvile» (Barnekonvensjonen, 1989, Art. 31), som i følge FN ble ratifisert av norske myndigheter i 1991 og inkorporert i norsk lov i menneskerettsloven.

Målet for denne studien er å koble sammen tre kilder til kunnskap om lek i skolen

gjennom en sammenlignende analyse av læreplanene for montessoriskolene, steinerskolene og offentlig skole for å forstå hvordan de ulike skoleslagene vektlegger lek i forhold til barns utviklingsbehov. Dette vil bli belyst gjennom nærlesing av læreplantekster og føringer knyttet til lek, aktivitet og barns naturlige læringsformer, inkludert Vygotskijs teori om barnets proksimale utviklingssone.

ved gjennomgang av evalueringslitteratur knyttet til Reform 97 og påfølgende læreplaner for å få innsikt i erfaringer og anbefalinger om lek i skolen. Dette inkluderer eventuelle anbefalinger om økt vektlegging av lek, aktivitet og barns naturlige læringsformer, samt vurderinger omkring forholdet mellom den frie leken og lekbasert læring.

via gjennomgang av relevant forskningslitteratur om barns utviklingsbehov for å underbygge hvilken betydning lek og forholdet mellom lek og læring har i skolen. Dette inkluderer lekens rolle for utvikling av sosiale ferdigheter, emosjonell regulering, psykisk helse, samt forbindelsene man kan finne mellom lek, aktivitet og kognitiv og akademisk utvikling.

Målet med dette forskningsprosjektet er å finne fram til anbefalinger om forbindelsen mellom lek og læring i skolen. Basert på funn fra de tre kildene, kan man kanskje utlede en hovedproblemstilling som kan peke fram mot en «beste praksispolitikk» for å støtte barns utvikling gjennom økt vektlegging av lek, aktivitet og barns naturlige læringsformer i læreplaner og i skolehverdagen. Dette kan inkludere anbefalinger om tilrettelegging for ulike former for lek, som fri lek, rollelek og bevegelseslek, tilpasset barnets alder og utviklingsnivå, samt kompetanseheving for lærere og skoleledere om lekens betydning og praktisk tilrettelegging. Gjennom denne studien er min ambisjon å undersøke begrepet lek og forholdet mellom lek og læring og hvordan dette er fremstilt i læreplanene for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole.

Mitt forskningsspørsmål som belyses i denne studien er:

Hvordan er forholdet mellom lek og læring framstilt i de tre læreplanene og hvilke momenter kan trekkes fram fra disse for utvikling av en mer aktiv og lekende skole?

Jeg har i tillegg to andre forskningsspørsmål som jeg ønsker å studere nærmere:

Hvilke føringer legger politiske myndigheter gjennom læreplanene på skoleeiere og skoleledere for å fremme en mer lekende og aktiv skole?

Hvilken rolle har skoleledelsen når det gjelder prioritering av lek og forholdet mellom lek og læring i undervisningen?

Min hypotese er at gjennom utforming av læreplaner og retningslinjer som vektlegger lek og aktivitet, tildeling av ressurser, prioritering av fysiske rammer og utemiljø som fremmer lek, kompetanseutvikling og veiledning for lærere og skoleledere, samt etablering av nettverk og arenaer for erfaringsdeling, så kan lovgiver, skoleeier og skoleleder støtte opp om barns helhetlige utvikling og legge til rette for dette gjennom en lekende og aktiv skolehverdag. Dette ønsker jeg å undersøke gjennom denne studien, med håp om at dette kan bli et viktig verktøy for prioritering av lek og godt begrunnede vurderinger omkring forholdet mellom lek og læring i fremtidig utvikling av læreplaner.

Etter som jeg kommer til å kombinere kvalitativ og kvantitativ metode, så kan det avslutningsvis i dette kapittelet være på sin plass å ta med Svend Brinkmanns matrise med oversikt over forholdet mellom disse. Brinkmann fremhever flere fordeler ved å benytte begge disse metodene i ett og samme forskningsprosjekt. Jeg har for ordens skyld skrevet om teksten fra dansk til norsk i selve matrisen.

	Kvalitativ forskning	Kvantitativ forskning
Emne	Meningsrelasjoner	Kausalt relaterte enheter
Formål	Forståelse av handlinger og hendelser	Avdekning av kausale relasjoner
Ontologi	Prestasjoner som er utført	Ting som skjer
Metoder	Fortolkning av menneskelige handlinger, praksiser og kulturelle produksjoner	Fastleggelse av korrelasjoner mellom variabler
Materiale	Tekster	Tall

Figur 3.1. Forholdet mellom kvalitativ og kvantitativ forskning og metode (Brinkmann & Nake, 2013, s. 38).

Mål og hensikt

Offentlig skole har gjennom mange år blitt kritisert for undervisningsmetoder som krever at elevene i stor grad sitter stille og følger med, helt fra 1. klasse av. Dette er på mange måter problematisk med tanke på barnets utvikling og læringslyst i skolen (Lillejord et al., 2018; Thoresen & Aukland, 2020). Med Reform 97 ble skolepliktig alder senket fra syv til seks år. Dette betyr at fem- og seksåringer kommer fra barnehagen, fra en kultur rik på muligheter for utvikling gjennom lek, og inn i skolen som er tuftet på en «skolsk» kultur og tradisjon, der leken ikke blir prioritert i samme grad som i barnehagen. Dette kan handle om «iboende» holdninger i skolen og det kan handle om skolens tolkninger omkring hva skolens egentlige mandat er i skjæringspunktet mellom barnets reelle behov og den undervisningstradisjonen som skolen står i, der man kan hende anerkjenner barnets behov for lek, men at «den hører til et annet sted» enn i skolen (Øksnes & Sundsdal, 2020, s. 20).

Det ble gjennomført en større analyse av Reform 97 i 2018, der lærere som hadde jobbet de siste tre årene på småtrinnet ble spurt om status angående lekens posisjon på de laveste trinnene i skolen. Godt over 60 % av lærerne som deltok i undersøkelsen rapporterte om at leken nærmest hadde forsvunnet ut av skolen, samt at overgangen fra barnehagen til skolen hadde vært strevsom for mange av skolestarterne, ifølge Skram (2020) i (Thoresen & Aukland, 2020, s. 26). Lærernes rapportering i forbindelse med analysen i 2018 sier en del om at mye av leken i skolen har forsvunnet. Samtidig må dette bety at den må ha vært tilstedeværende i større grad tidligere. Dette kan stemme om man ser tilbake på antall ganger lek har blitt nevnt i de tre siste læreplanene for offentlig skole. Lærerne som ble spurt i 2018 svarte ut fra en læreplanperiode som hadde vart i ca. 10 år, der man kan regne med at LK06 hadde hatt «full effekt», så og si.

Når dette er sagt og skrevet, hva kan så gjøres? Står skolens ledere og pedagoger helt maktesløse om man skulle ha et ønske om å prioritere lek i større grad i småskolen? Svaret er nei! Erfarne skoleledere vet at de har et handlingsrom i forbindelse med de prioriteringer de gjør innenfor fag- og timefordelingen. Utdanningsdirektoratet har fastsatt et visst timetall i de ulike fagene for det tiårige grunnskoleløpet, altså det timetallet skolen er forpliktet til å gi overfor eleven, men åpner for at skoleeier kan omdisponere timer på de ulike klassetrinnene med inntil 5 % av timetallet. Etter som time- og fagfordelingen er forskriftsfestet, så framholder lovgiver at en slik omdisponering skal fastsettes av skoleeier i en lokal forskrift. Det samme vil gjelde private skoler (Forskrift til opplæringsloven § 1-1, 2023). Dette betyr at skoleeier og skolens ledelse kan legge til rette for å skyve på noen av undervisningstimene fra småskolen til litt lengre oppe på klassetrinnene (Thoresen & Aukland, 2020, s. 58). En slik omdisponering innenfor fag- og timefordelingen er ikke en uproblematisk øvelse hvis man ser på antall kompetansemål i de ulike fagene allerede etter 2. trinn i læreplanen for offentlig skole (Kunnskapsdepartementet, 2019; Thoresen & Aukland, 2020, s. 43), men mulighetene er der (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Et annet spørsmål, rent bortsett fra tekniske og instrumentelle hensyn med tanke på fag- og timefordeling og kompetanse- og læringsmål, er de vurderinger skoleeiere og skoleledere bør gjøre med hensyn til barnets beste og elevens reelle behov i skjæringspunktene mellom kompetansemål, kartleggingsregime og forventninger om faglig progresjon på den ene siden, og lek, læring, helse og utvikling på den andre. Skoleeiere har blitt spurt om hvilket handlingsrom de har for lokale tilpasninger ved innføring av LK20. En tredjedel av skoleeierne i små kommuner svarer at de har et relativt godt handlingsrom her, mens i underkant av 60 % av skoleeierne i de største kommunene rapporterer om at de har et relativt stort handlingsrom for lokale tilpasninger ved innføring av LK20 (Svanes & Sundtjønn, 2022, s. 139). Det hadde vært interessant å vite hvordan skolelederne oppfatter sitt handlingsrom ved innføring av ny læreplan. Holder lovgiver og skoleeierne litt for hardt i tømmene all den tid lov og forskrift peker på rektor som den ansvarlige for drift og pedagogisk utviklingsarbeid i skolen?

Nå er det etablert en rekke med fakta. Stillesittende undervisningsformer er generelt lite egnet for fem- og seksåringene. Lek har fått mindre plass i skolen i overgangen fra L97 til LK06. Skolens ledere og pedagoger har et handlingsrom i sine tolkninger av læreplanen og derpå følgende prioriteringer med hensyn fag- og timefordelingen i læreplanen. I tillegg ser man at lek nevnes hele 46 ganger i den nye læreplanen. Dette kan kanskje gi en større åpning for en mer lekende og aktiv skole? Dette skal jeg se nærmere på når jeg henter og sammenstiller data fra læreplanene for offentlig skole, montessoriskolen og steinerskolen.

Teoretisk rammeverk

En læreplan er gjerne et fysisk objekt, som man kan bla i og lese, enten i form av en bok eller som en digital tekst. Læreplanen er lærerens hovedverktøy når man skriver årsplaner og fagplaner og forbereder undervisning jf. planens overordnede del, kompetansemålene i fagene og de andre delene av dette dokumentet. Det mange kanskje ikke tenker over er at den læreplanen man faktisk leser, eller som man mer eller mindre bevisst eller ubevisst er påvirket av, er et dokument av juridisk betydning etter som den fra lovgivers side er å oppfatte som forskrift og derigjennom må forståes som en instruks overfor nasjonens rektorer og pedagoger. Den sier noe om hva skolen har plikt til «å levere på» og den sier noe om hva eleven har rett til «å få» av undervisning, ferdigheter og kompetanse underveis i skoleløpet.

En annen dimensjon ved læreplanen som dokument er at denne står i en historisk kontekst og på en historisk tidslinje som strekker seg flere århundrer, om ikke flere tusen år bakover i tid. Helt fra tidenes morgen har foreldre og samfunnet rundt det enkelte barnet vært opptatt av barnets framtid, og for hver generasjon som har gått gjennom århundrene har oppdragelse, danning, opplæring og utdanning gjennomgått stadige endringer, justeringer og utvikling for nettopp å sikre barnet en så god framtid som mulig, gjerne med ambisjoner om at barnet skulle få en bedre framtid og bedre livsvilkår enn det foreldrene og besteforeldrene klarte å oppnå. Foreldrenes og besteforeldrenes, kirke- og småsamfunnenes danningsprosjekt har, etter hvert som statene, industrien og bysamfunnene vokste fram, i stadig større grad blitt et statlig danningsprosjekt via lovgivning innført av kirke og stat der ulike former for rett og plikt til konfirmasjonsundervisning og skolegang ble pålagt det enkelte barnet (Haarberg, 2022, s. 103). Det ble etter hvert behov for utvikling av skole- og utdanningssystemer, læremidler og metoder ustanselig inspirert av tidsåndens filosofiske og pedagogiske pendelsvingninger, samt seminarvirksomhet for og utdanning av lærere. Industrialiseringen og det etter hvert tjenestebaserte samfunnet, der både menn og kvinner, fedre og mødre gikk ut i arbeid, ble grunnlaget for en stadig økning av institusjonalisering av barndoms- og ungdomstiden i barnehage og skole. Midt opp i alt dette står altså den læreplanen som man kan lese i dag i en historisk rekke av læreplaner. Man kan kanskje si at den læreplanen man leser i dag er et foreløpig sluttprodukt av en læreplanevolusjon?

Læreplanene for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole bruker begrepet danning i forbindelse med det utdanningstilbudet som tilbys innenfor de tre forskjellige skoleslagene. En grunn til at danning nevnes i dette forskningsprosjektet er blant annet at dette er et begrep som står sentralt i opplæringsloven, noe man kan se av endringene i skolens formålsparagraf der allmenndannelse dukker opp som begrep i grunnskolens formålsbestemmelse i 1860 og 1889, for så å forsvinne ut av lovtekstene i endringer i formålsparagrafen i 1936, 1959, 1969, 1998 (Bostadutvalget, 2006, s. 1), også i 2000 og 2003, for igjen å dukke opp i endringer i opplæringslova i 2008 (Opplæringslova, 2008, § 1-1), men da formulert i formålsparagrafen som danning. Jeg skal innledningsvis i dette kapittelet se litt nærmere på hva som kan ligge bak bruken av danning som ord og begrep i læreplansammenheng etter som dette er rammet inn av norsk lov, nærmere bestemt i § 1-1 pkt. 7 i opplæringslova. Norske lovgivere har gitt skolens ledere og pedagoger følgende samfunnsmandat:

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast (Opplæringslova, 2008, § 1-1).

Selve lovteksten sier kanskje ikke så mye om hva lovgiver legger i danning som begrep, men søk i den digitale Bokmålsordboka gir oss en viss pekepinn om begrepets utvidete betydning. Her nevnes «tilegnelse av kunnskap, viten og erfaring gjennom oppdragelse, utdanning og sosialisering», samt at dette «kjennetegnes av innsikt i vesentlige temaer og en verdensvant framtreden», jf. «allmenndannelse» (Språkrådet, 2024). Foretar man det samme søket i det digitale oppslagsverket Store norske leksikon, så finner man de historiske røttene til begrepet med referanser til sentrale teoretikere innenfor den tyske Bildung-tradisjonen på 1700- og 1800-tallet med navn som Immanuel Kant og Georg Wilhelm Friedrich Hegel, men referansene peker i tillegg lengre tilbake i utdanningsfilosofiens historie, til den europeiske antikkens forståelse av danning, via det greske begrepet paideia (Horn, 2022).

Det er på tide å bevege seg bort fra oppslagsverkenes anordning av fakta til de vitenskapelige kildene om danning, Bildung og paideia, men jeg vil i tillegg nevne en interessant referanse til arabisk og islamsk adab, som betoner mange av de samme dydene som man finner beskrevet i den greske antikkens moralfilosofi. Før jeg skal forsøke å binde sammen disse begrepene knyttet til danning, så ønsker jeg å nevne at man kan finne referanser til danning og utdanning og barns lek og læring så langt tilbake som til oldtidens Egypt, ikke i form av så mange skriftlige kilder, men i form av kunnskapen om og tolkninger av hieroglyfer (Marshall & Clement, 2022, s. 52), samt fra funn av diverse leker og miniatyrfigurer ment for barn fra arkeologiske utgravinger. Forfatterne av boken Childhood in Ancient Egypt påpeker at det er krevende å tolke hvordan utdanning, læring og lek utartet seg i hverdagslivet for egyptiske barn på denne tiden etter som det er begrenset med skriftlige kilder, men funn fra diverse skoleanlegg kalt «per ankh», som kan oversettes til «livets hus» (Marshall & Clement, 2022, s. 88) og objekter som er funnet i forbindelse med kartlegging av hverdagsliv og lek i de arkeologiske utgravingene i Egypt kan gi oss noen antydninger. De arkeologiske funnene viser et rikt utvalg av leker, redskaper og figurer som kan knyttes til barns lek, skolegang og arbeid, som for eksempel dukker, miniatyrfigurer av dyr, baller, snurrebasser, klinkekuler og brettspill (Marshall & Clement, 2022, ss. 120-136). Barnets liv i oldtidens Egypt kan ikke ha vært lett. Mye tyder på lærerne praktiserte streng disiplin og forvaltet sitt dannings- og utdanningsmandat med til dels voldelige metoder. Barnets dannings- og utdanningsprosess ble på mange måter til gjennom tukt og straff fra de lærdes side som middel mot latskap, ulydighet og manglende konsentrasjon (Marshall & Clement, 2022, s. 102), men som også vist av arkeologiske funn, med plass for lek og fritidssysler.

Allmenndannelse, dannelse, Bildung, paideia og adab er ord og begreper som er nært knyttet til hverandre. Paideia kommer fra det greske ordet pais, som betyr barn, men som begrep strekker det seg mye lengre enn det man i dag forbinder med barneoppdragelse. Paideia dreier seg ikke bare om det enkelte barnet eller den enkelte borger, men betegner i tillegg folkets «karakter og innstilling». Paideia handler altså om innbyggernes «moralske normer, kulturelle særtrekk og politiske innstilling» (Straume, 2013, ss. 32-34). Grekernes danningsideal besto av etiske, kulturelle og menneskelige idealer der den enkelte kunne utvikle en «opplyst og moden selvrealisering» gjennom tema og fag som «kroppsøvelse, grammatikk, retorikk, matematikk, geografi, naturfag og filosofi». Adab kan oppfattes som paideias «tvilling» innenfor den arabisk-muslimske kulturkretsen og det nærmeste man kommer med oversettelse til norsk er ordet danning, med en tidlig betydning som «vane» eller «regel for oppførsel». Dette var atferd som var høyt verdsatt innenfor de før-islamske arabiske stammesamfunnene. En person som utviklet høy grad av adab og ble da gjerne omtalt som adib, stammens mest dannede og respekterte innbygger og som i mange sammenhenger var den som kunne tale på vegne av stammen. I tillegg var vedkommende gjerne stammens poet. Etter hvert som de arabiske samfunnene utviklet seg innenfor rammene av islamsk religion og tradisjon, utviklet det seg også utdanningssystemer og skole, spesielt innenfor den islamske mystiske retningen, sufismen, blir danningsprosessen som eleven gjennomgår omtalt som adept og læreren omtalt som sheikh. Adab-tradisjonen utviklet seg i en periode parallelt med grekernes paideia-tradisjon og man ser for seg at disse to tradisjonene har påvirket hverandre gjensidig. Etter hvert som Europa ble kristnet, spesielt gjennom renessansen, så utviklet disse to danningstradisjonene seg i hver sin retning (Gule & Kharma, 2013, ss. 103-106), men mange av dydene og idealene fra grekernes padeia og arabernes adab er gjenkjennbare innenfor det man omtaler som allmenndannelse eller danning den dag i dag.

En av grunnene til at jeg innleder den teoretiske delen av dette forskningsprosjektet med danning eller dannelse som begrep, er at jeg finner flere referanser i danningsteori med koblinger til teori om hvorfor lek anses å være et viktig element i barnets utvikling på vei mot ungdoms- og voksenlivet. En av de referansene som kanskje bør nevnes finner jeg hos Friedrich Schiller (1759-1805), tysk dramatiker, poet og filosof. Schiller var en sentral aktør innenfor utviklingen av danningsbegrepet i Sentral-Europa på slutten av 1700- og begynnelsen av 1800-tallet. Dette omtales etter hvert som Bildung-tradisjonen. Som danningsteori ble denne utviklet i kompaniskap med navn som Goethe og Humboldt. Schiller bekjente seg til det som innenfor Bildung-tradisjonen kalles estetikken. Schillers ideal er en «estetisk stat» «uten fysisk eller moralsk tvang» der «borgerne av egen fri vilje slutter seg til en samfunnsorden som de selv har vært med på å bestemme». Konteksten her er den franske revolusjonens blodige oppgjør med aristokratiet, der befolkningen selv måtte tåle store tap. Schiller var svært påvirket av dette og lette etter løsninger på maktmisbruk og krig innenfor oppdragelsen og dannelsen. Han koblet sine ideer om danning til tre kategorier, «den fysiske, den åndelige og den estetiske». Schillers logikk var at «den fysiske verden styres av naturlover» og «den åndelige er underlagt moralloven», men «som en forening og integrasjon av de to første, danner det seg en tredje, estetisk verden som styres av lekens regler». Schiller kaller dette «der schöne Schein» som på norsk kan oversettes til det skjønne skinn, i betydningen den skjønne gnist eller den vakre glans. Schiller referer her til barnets forestillingsverden slik man kan observere den gjennom leken. Schillers påstand er at «mennesket leker bare når det i ordets fulle forstand er menneske, og det er bare helt menneske når det leker». Schiller mente at menneskets følelser og fornuft er gjensidig avhengig av hverandre, der kun styrking av fornuften ikke vil føre til noen løsning (Höhr, 2013, ss. 161-163).

Læreplanteori

Jeg har nettopp vært innom begrepet Bildung, det man innenfor norsk språkdrakt kan kalle allmenndannelse eller danning, formulert som utdanningssystemets overordnede mål. Fauskevåg refererer til Wilhelm von Humbholdts (1767-1835) definisjon av Bildung som «selvets kobling til verden for å oppnå det mest generelle, mest animerte og mest hemningsløse samspillet», der teoriens kjerne sier noe om læringens bidrag til hvordan dannelse kan føre mennesket fram mot både evne og vilje til selvstendighet og ansvarlighet innenfor samfunnets regler og normer. Wolfgang Klafki bygger videre på Bildung-tradisjonen som utgangspunkt for sin danningsteori og kritisk-konstruktiv didaktikk. Klafki vektla verdier som elevens evne til å utvikle sider ved seg selv som innbefatter selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Klafki så for seg en todeling av dannelsesprosessene, den ene via det han kaller materiale danningsperspektiver, som for eksempel ved at eleven leser klassisk litteratur og fordyper seg i historiske og vitenskapelige fakta. Den andre delen av danningen ser Klafki for seg vil gå langs formale teoretiske linjer knyttet til menneskets medfødte evner og mestring og som via enkelte metoder kan føre eleven fram til dannelse av mennesket som subjekt. Klafki fremholder at disse to perspektivene er gjensidig avhengige av hverandre ved at utdanningssystemet må legge til rette for en «dobbel opplåsning, der elevene blir åpne for verden, mens verden blir åpen for elevene» (Fauskevåg, 2022, s. 114; Ryen, 2020, ss. 222-224). Et eksempel her kan være i samfunnsfag, der man kan se for seg at læreplanen ifølge Foros (2012) kun vektlegger «å beskrive samfunnsfaglige fenomener» framfor «å tilegne seg innsikt i de samme fenomenene». I slike tilfeller vil dette, ifølge Klafkis teori, føre til en kortslutning i elevens lærings- og danningsprosess (Halse, 2023, s. 3).

Stefan Hopmanns forskning på didaktikk og læreplanstudier setter søkelys på forholdet mellom læreplan og undervisning, historiske og sammenlignende studier, samt implementering av læreplaner. Hopmann peker lengre tilbake i europeisk danningshistorie enn for eksempel Klafkis referanser til Bildung-tradisjonen. Hopmann refererer til det han oppfatter som de første teoretiske beskrivelsene av didaktikken, altså kunsten å undervise, som ble tilvirket sent på 1500-tallet og tidlig på 1600-tallet. Utover 1700- og 1800-tallet formet Johan Friedrich Herbart (1776-1841) utdanningsforskning som et eget forskningsfelt. Europeiske stater utformet etter hvert utdanningspolitikk gjennom reformer, der utvikling av statsstyrte læreplaner og pensum ble en viktig brikke i nasjonsbyggingen. Denne statlige styringen førte med seg nye former for undervisning, lærebøker og materialer til undervisningen, noe som igjen førte til at lærerne måtte ta kurs, seminarer og utdanning for å kunne undervise i skolen. Etter hvert kom John Dewey (1859-1952) til med nye perspektiver angående eleven, med for eksempel vektlegging av lærerens observasjoner av eleven som grunnlag for veiledning i undervisningssituasjonen. Lohman (2007) beskriver byråkratiseringen av skolen på linje med de samme statlige styringsprosessene som kirken, helsesystemet og militæret ble gjenstand for. Hopmann påpeker at Bildung kan deles i to retninger. Den ene handler om tilegning av kunnskap, for eksempel via filosofi. Den andre retningen peker mot det konkrete og praktiske observasjoner av samfunn og kultur. Hopmann sier videre at denne «doble konstruksjonen» legger sine begrensninger, både på lærernes arbeid og på elevene i skolen, der utformingen av utdanningspolitikk gradvis har ført fram til det han kaller politisk Bildung. Hopmann har videre et poeng med et positivt fortegn, og det er at denne gradvise framveksten av offentlig skole, ikke bare medførte utvikling av læreplaner og moderne pedagogiske og didaktiske metoder, men at den etter hvert ga barn og unge rett til å ta utdanning. Barn og unges juridiske situasjon endret seg gradvis med fremveksten av skole- og utdanningssystemene. Utdanning var ikke lengre bare forbeholdt barn fra de privilegerte samfunnslag i det arbeiderklassens barn fikk de samme rettighetene (Sivesind & Luimes, 2017, ss. 2-10).

John Goodlad (1979) er et navn mange vil knytte til læreplanteori. Han har kanskje utviklet et av de mest konkrete og praktiske verktøyene for læreplananalyse via det han kaller et «læreplanteoretisk begrepsapparat» som beskriver hvordan man kan ettergå prosessene helt fra startpunktet for utvikling av læreplaner gjennom de politiske ambisjonene, intensjonene og beslutningene som man kan lese ut av grunnlags- og styringsdokumenter og helt fram til sluttresultatet som eleven sitter igjen med etter endt undervisning (Faldet et al., 2022, s. 173). Goodlads tilnærming til analyse av læreplaner gir forskere et utgangspunkt for å forstå hvordan læreplaner blir utviklet, iverksatt og erfart i praksis. Dette har han gjort ved å utvikle en modell som beskriver fem ulike nivåer for analyse av læreplaner. Det første nivået har Goodlad kalt den ideelle læreplanen. Dette nivået representerer det overordnede formålet med læreplanen og de målene og de verdiene som øverste myndighet ønsker å oppnå gjennom utdanningssystemet. Neste nivå har Goodlad kalt den formelle læreplanen. Dette er den offisielle læreplanen som er godkjent og vedtatt av utdanningsmyndighetene. På dette nivået i modellen finner vi gjerne læreplanens mål, innhold og kriterier for vurdering. På det tredje nivået finner vi den oppfattede læreplanen. Dette nivået i modellen reflekterer hvordan skoleledere og lærere fortolker og forstår den formelle læreplanen. Det fjerde nivået har Goodlad kalt den operasjonelle læreplanen. På dette nivået kan man se hvordan læreplanen blir fulgt gjennom den faktiske undervisningen i klasserommet, gjennom lærerens prioriteringer og valg av undervisningsmetoder og materialer. Det siste nivået i denne modellen er kalt den erfarte læreplanen. Dette nivået representerer elevens opplevelse av undervisningen og det læringsutbyttet eleven sitter igjen med etter at undervisningen er gjennomført (Støren, 2022, s. 42).

Nevrovitenskapelig teori

Jeg har i denne studien gjort et poeng ut av at jeg finner få referanser i evalueringslitteraturen omkring Reform 97 og seksårsreformen om barnets språkutvikling, kognitive utvikling og sosiale læring med basis i nevrovitenskapen og det som etter hvert har blitt kalt nevrovitenskapelig pedagogikk. Jeg ønsker å se nærmere på om noe av det teoretiske forskningsmaterialet som ligger utenfor evalueringslitteraturens referansegrunnlag kan gi oss som leser denne litteraturen andre former for kunnskap og momenter for refleksjon om de viktige koblingene mellom barnets lek og læring i skolen, og da særlig med noen momenter hentet fra den nevrovitenskapelige forskningen.

Santiago Ramón y Cajal, «nevrovitenskapens far», drev med kartlegging av menneskets nervesystem, noe som var banebrytende forskning på slutten av 1800-tallet og begynnelsen av 1900-tallet. Han fikk da også nobelprisen i medisin i 1906 for sin oppdagelse av nevronet, som viste seg å være et av de viktigste elementene i nervesystemet vårt. Cajal var ganske så kategorisk i sine uttalelser basert på egen forskning innenfor nevrovitenskapen og med bakgrunn i egne refleksjoner omkring sin egen barndom, og i denne sammenheng om barnets behov for lek og motorisk utfoldelse, det han kalte «motorisk gymnastikk». Han framholdt at det «å være i ro er den verste tortur for et barn» og at det «å få bevege seg fritt er en absolutt forutsetning for et godt liv, det utvikler muskler, sanser og sosiale og kognitive evner». I den forbindelse peker forfatteren i et essay om Cajals liv og forskning på Donald Winnicott (1970) og som i forlengelse av det Cajal sier er at «det motsatte av lek er ikke arbeid, men lydighet. Mens lek gir grobunn for det sanne selvet, danner lydighet grunnlaget for å utvikle et falskt selv, bygd opp av andres forventninger framfor egne ressurser, ferdigheter og behov» (Eide-Midtsand, 2024, ss. 100-104). Det bør kanskje nevnes at Cajal var av det mer opprørske slaget, samt at både Cajal og Winnicott snakket positivt om det å være i opposisjon og at barn har et grunnleggende behov for å oppsøke spenning ved å utsette seg for risiko og fare gjennom lek.

Nå har jeg vært innom nevrovitenskapens «fødsel». Jeg skal i fortsettelsen peile meg inn på livets begynnelse, altså barnets unnfangelse og fødsel. Samspillet mellom det nyfødte barnet og mor, det båndet som knyttes via kropps- og øyekontakt, kjærlig og omsorgsfull berøring, intimitet og tid ved brystet, samt språkliggjøringen av denne relasjonen, er avgjørende for barnets helse, utvikling og vekst (Fredriksen, 2015, ss. 1-2), der spedbarnsperioden og tiden opp til barnet er fire år er spesielt viktige. Det man kanskje ikke tenker så mye over er at mange av disse kjærlighetsfulle handlingene fra mor overfor barnet skjer gjennom naturlige handlinger som innebærer fysisk lek og språklek. Et eksempel kan være «gi-og-ta-leken» som barnet til dels klarer å beherske i slutten av sitt første leveår, til det etter hvert i økende grad mestrer turvekslingen i leken med sine foreldre og andre i sin nære krets. Mor kan kanskje si: «Skal mamma få den?» der hun med øyekontakt og et litt lysere toneleie i stemmen enn normalt, på en leken og glad måte ber barnet om å gi fra seg tøybamsen, der barnet etter hvert finner glede i denne turvekslingen ved å gi denne fra seg til mor. Mor følger kanskje opp med å si «Takk og tusen takk», der barnet etter mange repetisjoner selv gradvis klarer å forme lyden av ordet «takk». Etter hvert utvides repertoaret gjennom flere og mer avanserte former for lek og språklek, noe som følger barnet og dets nærmeste gjennom hele barndommen. Dette er det man kan kalle tilknytningsstrategier via samspill og lek mellom barnet og de som står barnet nærmest (Høigård, 2019, ss. 22-23). Intervjuer med foreldre har vist at trygge foreldre har større evne til mentalisering enn utrygge foreldre. Med denne evnen følger det at foreldrene anerkjenner barnets grunnleggende behov og at de på et følelsesmessig plan klarer å identifisere seg meg med barnet. Positiv og empatisk kommunikasjon gjør at det utvikles mentalistiske minnespor i barnets hjerne, noe som legger et godt grunnlag for en trygg og sunn utvikling og kapasitet med hensyn til lek og læring (Smith, 2023, s. 81).

Lev S. Vygotskij skiller mellom overgangen fra det han kaller barnets egosentriske tale til det han kaller kommunikativ tale ved syvårsalderen. Jeg skal ikke innom alle detaljene i det teoretiske bakgrunnsmaterialet som beskriver denne utviklingen, men et av poengene her er at barnet i løpet av denne perioden har internalisert den egosentriske talen, der utviklingen av hjernen i økende grad gir barnet nevrologiske «muskler» til å forme indre tale og verbal tenkning (Høigård, 2019, ss. 64-65), en utvikling som gir seks- og syvåringen nye kognitive og mentale krefter og ferdigheter, og ikke minst, mye språkglede. Et eksempel på dette kan være det å leke med navn ved å si dem baklengs for så å utfordre andre barn på mer avanserte former for slik språklek etter hvert som ferdighetene utvikles. Dette er en av mange språkleker som barn på dette alderstrinnet finner mye glede i. Vygotskij kaller den voksnes støttefunksjoner i barnets utviklingsprosess for stillasbygging i sin teori om den proksimale utviklingssonen, der den voksnes rolle blir å legge til rette for barnets utvikling ved å gi det tilstrekkelige mengder med tilpasning i henhold til barnets alder og modning, samtidig som barnet får oppgaver og utfordringer som det kan strekke seg etter. Vygotskij tenkte ikke et slikt stillas som en statisk struktur, slik man trenger et stillas for å bygge en bro, men mer som et mentalt og dynamisk stillas som bygges på og utvides hos den voksne i takt med barnets utvikling og modning (Helland et al., 2019, s. 18; Skodvin, 2023, ss. 19-41). Videre teoretiserte Vygotskij omkring barnets lek og at denne utspiller seg i et slags «tredje rom» mellom den virkelige verden og barnets interne subjektive verden, der leken på mange måter kan ses på som barnets hukommelse og kognitive kapasitet og at denne utspiller seg i handlinger, både synlige og usynlige for den som observerer. Vygotskij poengterer at barnet i økende grad bruker sin egen hukommelse som en slags «minnebank» der leken kan ses som handlinger i stadig nye kombinasjoner gjennom utvikling og mobilisering av egen forestillingsevne. Her peker Vygotskij spesielt på rolleleken som viktig, der leken, altså «hukommelse gjennom handling» i samhandling med andre barn, reflekterer barnets tankesett, verdier, preferanser og atferd (Engen, 2023, ss. 43-59).

Det er antakelig flere grunner til at Vygotskij var spesielt opptatt av rolleleken. Han så på denne som den fremste faktoren for utvikling av barnets evne til selvregulering. Peter Gray (2013) har eksemplifisert dette forholdet mellom barnets egosentriske impulser i leken og de forhandlingene barnet må ta del i og lære seg å mestre i utviklingen av regler i leken, hvis det ønsker å samhandle med andre barn i lek vel og merke. Gray hevder at rolleleken inneholder alle de ingrediensene som skal til for nettopp å finne balansen mellom det å gi og ta for å finne et felles grunnlag og enighet om hvordan leken skal gå videre i fellesskap med de andre ungene. Gray anser dette som viktige ferdigheter for å kunne leve «det gode liv» i sameksistens med andre mennesker også senere i livet, men han sier i tillegg at dette er en type kompetanse som det må øves på for å lykkes i det sosiale fellesskapet. Dette er det Adele Diamond (2013) kaller eksekutivfunksjoner, kunsten å kunne stå opp for seg selv, men samtidig oppøve evne til å kunne tilpasse seg samfunnets normer og regler. Hun sier at dette er ferdigheter som er viktigere enn intellektuell kapasitet og ferdigheter innenfor lesing, skriving og matematikk i tidlig skolealder. Diamond og Lee (2011) har gjennom sin forskning prøvd ut en rekke tiltak for å bedre den omtalte eksekutivfunksjonen hos barn i småskolen og fant at emosjonell, sosial og fysisk støtte i læringssituasjonen ga god uttelling, mens Jane E. Barker (2014) fant at den beste uttellingen fikk man via rollelek uten innblanding fra voksne, noe som ifølge Russ og Wallace (2013) i økende grad gir barnet mulighet til «divergent tenkning, fantasi og fleksibilitet», men også evne til «improvisasjon og følelsesuttrykk» som «spontanitet og glede» (Lunde & Brodal, 2022, ss. 65-68).

Hukommelse og minne er stikkord som man kan forfølge et stykke videre etter som dette ser ut til å være viktige ingredienser i barnets utvikling og læring via lek. En av grunnene til at voksne ikke klarer å gjenkalle minner fra spedbarnsalder til i treårsalderen er på grunn av det går en naturlig grense her for det som kalles barndomsamnesi, eller det man på et mer dagligdags språk kan kalle aldersbestemt glemsel (Hayne & Jack, 2011). Nevrogenese, utviklingen av nye nevroner i tidlig barndom er svært viktig med tanke på barnets utviklingsmuligheter, og er faktisk på sitt høyeste nivå med hensyn til produksjon i løpet av de første leveårene. Samtidig kan denne prosessen også virke forstyrrende på allerede etablerte nettverk av minner i hjernen i småbarnsperioden. Longitudinelle observasjoner av barn fra de er tre til ni år gamle, viste at barna hadde et gradvis tap av minner etter fylte tre år ved at de klarte å huske ca. 60 % av minnene fra denne perioden i fem- til syvårsalderen, mens åtte- og niåringene klarte å gjenkalle i underkant av 40 % av minnene fra samme periode, ifølge Bauer og Larkina (2014). Dette er antakelig en av årsakene til at voksne mennesker ikke kan gjenkalle minner fra de to til tre første leveårene. Hukommelse og minnefunksjonene i hjernen utvikler seg etter hvert med barnets alder. De blir mer stabile ved at de blir flere, mer sammenkoblede og mer tilgjengelige. Glemselsraten går gradvis ned etter hvert som hjernen utvikler seg (Østby & Melinder, 2021, ss. 130-133). Dette gir barnet tilgang til gradvis større ressurser med økende alder i forholdet mellom lek og læring.

Det er videre et poeng at mennesket som art har utviklet fleksible strategier for det å lære og tilegne seg kunnskap framfor å utvikle fastlåste reaksjonsmønstre og faste strukturer for læring, noe som tilskrives teorier om menneskeartens generelle utvikling via evolusjon. Dette er noe som videre har gitt barnet en medfødt evne og trang til å leke. Det som på fagspråket kalles nevroplastisitet gjør at barnet har et stort potensial for læring i mye større grad enn andre pattedyr, men at dette skjer først under visse forutsetninger. Jeg peker tilbake til innledningen i dette kapittelet, nemlig mor-og-barn-relasjonen etter fødselen der barnet blir født inn i en relasjonell og sosial sammenheng. Etter som menneskebarnet er mye mer hjelpeløst enn andre nyfødte pattedyr, så er det totalt avhengig av sine omsorgspersoner gjennom hele barndommen, men spesielt de første leveårene. Gjennom god og trygg omsorg, gode relasjoner og kunnskapsrike rollemodeller, så utvikler barnet gradvis anlegg for å lære kolossalt mye. Mennesket er for så vidt i stand til å lære hele livet, men fra man når en viss alder, fra og med 25 årsalderen, så må man med økende alder stadig anstrenge seg mer for å kunne oppnå varig læring. Plastisiteten i den unge hjernen gir barn og unge formidable muligheter for læring, og som barn går den fremste veien til læring via leken (Lunde & Brodal, 2022, ss. 43-44).

En del barn blir ikke født inn i trygge omgivelser og relasjoner. I slike tilfeller ser man en annen utvikling hos barnet. I følge utviklings- og tilknytningsteori vil barn i hovedsak utvikle en trygg tilknytningsform til sine nærmeste og deretter til en større krets av mennesker fordi forholdene har ligget til rette for en normal utvikling. Barn som derimot opplever ulike former for og forskjellige grader av omsorgssvikt eller som har en genetisk disposisjon for å utvikle avvikende utviklingsmønstre, vil ofte stå i fare for å utvikle det som kalles atypiske tilknytningsmønstre. Her kan det vær snakk om utvikling av utrygg-unnvikende tilknytning, utrygg-ambivalent tilknytning eller desorganisert/desorientert tilknytning, både overfor de som står nært og til de som står litt lengre ute i barnets sosiale krets. Manglende støtte og omsorg de første leveårene kan påvirke i hvor stor grad barnet klarer å regulere og håndtere egne følelser i samhandling med andre. Atypiske atferdsmønstre kan vise seg som unngåelse, fastfrysing, forvirring, uro, sinne, stakkato bevegelser og uttrykk, unormalt klumsete atferd, tegn på engstelse, manglende evne til konsentrasjon og læring og plutselige og uforutsigbare former for affekt. Hertzgaard mfl. (1995) har funnet at barn med atypisk tilknytningsform har minst to ting til felles, nemlig manglende mestringsstrategier og en underliggende frykt for omsorgspersonen (Smith, 2023, ss. 127-130). Hvis barnet for eksempel opplever et gjentakende mønster fra sine foreldre om at det ikke får trøst når det gråter, enten fordi det har slått seg, har skadet seg eller at ved at det har blitt krenket på et eller annet vis, så vil barnet i økende grad «tåle» smerten og tillegge trøst fra sine omsorgspersoner mindre verdi etter som dette likevel er noe som er uoppnåelig. Barnet utvikler dermed strategier som vil dekke over eller skjule det egentlige behovet. Derfor kan det være utfordrende for pedagoger i barnehage og skole å «lese» barn som er utsatt for omsorgssvikt og dets behov for trøst, spesielt når det gir tvetydige eller forvirrende signaler til den voksne. Det er likevel ikke umulig å gjøre noe med det. Forskning på intervensjoner viser at både foreldre og pedagoger kan klare å «reparere» tillitsforholdet ved å gi tydelige signaler til barnet over tid om at man er tilgjengelig, både mentalt og fysisk, når det har behov for trøst eller andre former for omsorg og støtte (Hansen, 2023, ss. 32-33).

I de senere år har man blitt kjent med begrepet resiliens, som på godt norsk kanskje kan oversettes til motstandsdyktighet. Forskningen omkring PTSD, posttraumatiske stresslidelser, har vist at barn som for eksempel blir utsatt for en ulykke der liv og helse plutselig blir truet, kan utvikle denne diagnosen. Denne forskningen har i tillegg vist at barn kan være svært forskjellige. To barn, eksempelvis to søsken kan oppleve den samme ulykken, der den ene vil utvikle symptomer på posttraumatiske stress, mens den andre ikke gjør det. Graden av resiliens, hvor motstandsdyktig barnet er mot ulike former for påkjenning, vil ifølge Bathanagar (2021) og Wu et al. (2023) avgjøre om utfallet blir det ene eller det andre med tanke på utvikling av PTSD. Man kan se det samme hos barn som har vært utsatt for vold, overgrep og andre former for alvorlig omsorgssvikt. Forskere har i den forbindelse observert at barn bruker leken til å bearbeide sine egne traumer og ut fra denne kunnskapen er det utviklet ulike former for lekterapi (Lunde & Brodal, 2022, ss. 124-125).

Med hensyn til læring, så skjer dette når hjernen oppfatter, prosesserer og lagrer erfaring og kunnskap gjennom inntrykk som barnet får fra sine omgivelser. I den forbindelse kan det nevnes at det har vokst fram en relativt ny gren innenfor pedagogikken som går under tittelen nevrovitenskapelig pedagogikk. Jeg skal avslutningsvis i dette kapittelet oppsummere noen funn fra denne forskningen. Det er for eksempel relativt store forskjeller mellom barn med hensyn til arbeidsminne. Enkelte 10-åringer kan ha et arbeidsminne som tilsvarer et seksårsstadium, mens andre kan ha et arbeidsminne som er på nivå med 14-åringer, noe som betyr at behovet for tilpasning innenfor en gruppe med barn kan være relativt stort. Det vektlegges også at læring i stor grad skjer gjennom repetisjon. Noe som betyr at arbeidsprosessene må være gjenkjennelige og at barnet får mulighet til å gjenta sine egne handlinger. Her pekes det på fire viktige komponenter, som «intensitet, progresjon, positiv tilbakemelding og selvmonitorering». Videre må progresjonen stå i forhold til det barnet klarer å absorbere av nye utfordringer. Elever i barneskolen er avhengige av positiv tilbakemelding og ros. Selvmonitorering handler om å utvikle evne til å overvåke egen utvikling og mestring, noe som kommer gradvis med barnets alder og kognitive modning (Fløgstad & Helle, 2022, s. 192). Disse prinsippene fremheves som viktige med tanke på barnets læring gjennom lek, både med i den frie leken som barnet styrer selv, men også i den lærerstyrte leken i undervisningssammenheng.

Læreplanalyse

Overordnet del av læreplanen for offentlig skole, LK20, er forholdsvis generell i sin innledende omtale av ledelse i skolen med følgende utsagn: «det profesjonelle samarbeidet ved skolene forutsetter god ledelse». I fortsettelsen av dette utsagnet framholdes det at «skoleledelse igjen forutsetter ledelsesfaglig legitimitet og god forståelse av pedagogiske og andre utfordringer lærerne og andre ansatte står overfor». Videre kan det nevnes noen stikkord der skoleleder står ansvarlig for «utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit», å «gi retning», å «lede det pedagogiske og faglige samarbeidet», å «bidra til et stabilt og positivt miljø» der «alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg» (Kunnskapsdepartementet, 2017, ss. 20-21).

Læreplan for montessoriskolen ser ut til å ta et bredere perspektiv angående ledelse, der verdigrunnlaget for montessoriskolene kommer tydeligere fram enn i LK20. «Hele skolens virksomhet; styret og ledelsen, pedagogisk personell og øvrige ansatte, undervisningen, det fysiske og sosial miljøet og interaksjon mellom mennesker er båret oppe av verdiene i montessoripedagogikken». Andre stikkord fra den innledende delen av læreplanen kan være at ledelsen har ansvar for å være en del av «et profesjonelt fellesskap bundet sammen i felles verdier», der dette fellesskapet er «en drivkraft for å skape gode utviklingsmuligheter for barn og unge», men nevner også ansvarlighet overfor lovverket, samt «pedagogisk og administrativ forsvarlig drift», som er en direkte henvisning til forskrift til opplæringslova. Videre vektlegges ledelsens og kollegiets ansvar for «skolens helhetlige utvikling», der hele løpet fra montessoribarnehagen til utgangen av ungdomsskolen nevnes (Montessori Norge, 2020, ss. 25-26).

Læreplan for steinerskolen ser også ut til å være mer orientert mot de verdiene som ligger i det pedagogiske grunnsynet for steinerskolene, men vektlegger i tillegg forholdet mellom de generelle føringene i læreplanen inn mot det pedagogiske arbeidet og den enkelte elevs behov for tilpasning i undervisningssituasjonen: «Hensynet til begge vil kreve en kontinuerlig vurdering fra skolens og lærerens side. Undervisningen vil måtte skje i samforstand med en konkret gruppe elever, deres foresatte, skolens ledelse og forhold i samfunnet som helhet». (Steinerskoleforbundet, 2020, s. 7). Videre vektlegger læreplanen «sammenhengen mellom idealet om en oppdragelse til frihet for elevene og det frihetsrommet den enkelte lærer har i sin yrkesutøvelse». Læreplanen vektlegger også de verdiene som ligger i ledelse via profesjonsfellesskapet: «Ved ukentlige møter pleies og utvikles et pedagogisk og administrativt fellesskap der det reflekteres over verdivalg og utviklingsbehov. Møtene vil være dialogarenaer der kvaliteten på skolens virksomhet kan avspeiles og gis impulser til videreutvikling. Dette forutsetter en skoleledelse og et lærerteam med både allmenn og steinerpedagogisk innsikt».

Læreplanen for steinerskolen innledende deler inneholder flere utlegninger med mer bakgrunnsmateriale om Rudolf Steiners tanker om ledelse i skolen, men vi skal avrunde denne delen av studien med presentasjon av hva læreplanene for de tre skoleslagene sier om ledelse, for å forsøke å knytte dette opp mot en av dette forskningsprosjektets problemstillinger, nemlig hvordan skoleeier og skoleleder kan bidra til en mer lekende og aktiv skolehverdag.

Nevrovitenskapelige perspektiver

I dette kapittelet ønsker jeg å oppsummere noen av funnene fra den forskningen jeg har vist til fra nevrovitenskapelige kilder tidligere i denne studien, perspektiver som jeg tenker kan være nyttige i den videre drøftingen omkring lek og forholdet mellom lek og læring i skolen. Sentrale navn innenfor ulike forskningsfelt som Cajal, Winnicott og Vygotskij ser ut til å være enige om at innsikt i barns språkutvikling, kognitive utvikling og sosiale læring er avgjørende om skolen skal kunne klare å legge til rette for det som er skolens overordnede mål, nemlig å sørge for en oppvekst og skolegang der: ««Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, inkludering, trivsel og læring» jf. både gammel og ny opplæringslov.

Jeg stopper opp litt ved det man innenfor engelskspråklig forskning kaller rough and tumble play og som peker tilbake på tidligere presentasjon av Cajal og Winnicott. Rough and tumble play er oversatt til norsk som tumlelek. Om dette er en god oversettelse eller ikke blir kanskje et spørsmål om smak og behag, men den underkommuniserer kanskje hva denne type lek egentlig går ut på. Jeg ble første gang kjent med begrepet tidlig på 2000-tallet da jeg ble en del av prof. Dan Olweus sitt fagnettverk mot mobbing i skolen ved Universitetet i Bergen. Olweus hadde i lengre tid studert mobbing og antisosial atferd blant gutter i grunnskolen både i Stockholm og i Bergen da denne problematikken for alvor ble aktualisert her i Norge i det Bondevik-regjeringen forordnet det første Manifest Mot Mobbing i 2002. Olweus viste gjennom sin forskning at det ikke bare var veien til og fra skolen, korridorene og klasserommene som var arenaer for mobbing, men at leken i skolegården også var en arena for utestengelse og usynliggjøring, altså den mer skjulte delen av mobbeproblematikken, mot det mange tidligere hadde trodd, at mobbingen kun var et fysisk fenomen. Et av Olweus sine mange forskningsfunn er at det bør være tilstrekkelig med voksne ute i friminuttene, som lar elevene leke naturlig, men som kan intervenere når man ser tilløp til overtramp og mobbing elevene i mellom (Olweus, 1993, ss. 25-26).

Dette ble en digresjon, men kanskje nødvendig som en påminnelse om at all lek ikke alltid er positiv, spesielt for elever som opplever å bli ekskludert fra det gode selskap eller for elever som opplever å bli dominert av andre elever om de er inkludert i leken. Her passer det komme på sporet av det jeg tidligere har nevnt som tumlelek. Dette er en type lek der barn og unge måler krefter med hverandre. Det som kjennetegner denne type lek er at maktforholdet mellom elevene ikke er asymmetrisk, men at de er jevnbyrdige, omtrent like sterke og likestilte partnere i leken. Leken kan se aggressiv og voldsom ut for utenforstående fordi den ofte består av bryting, knuffing og dytting eller at ungene jager hverandre eller løper etter hverandre. Man har funnet, spesielt for gutter i barneskolen, at tumlelek nærmest kan ha en terapeutisk effekt. Undersøkelser har vist at tumlelek når sitt høydepunkt som foretrukket lek blant syvåringer, der 13,3 % av deres tid i lek ble brukt til aktiv tumlelek, men at den har en fallende tendens med barnets økende alder. Tumlelek ser ut til å ha positiv effekt med hensyn til forebygging og sosial fungering, mens aggressiv og til dels voldelig atferd har motsatt effekt (Pellegrini & Perlmutter, 1988, s. 163).

Winnicott hevder at lek er grunnleggende for utviklingen av barnets «sanne selv». Winnicott ser på lek som barnets måte å uttrykke og utvikle sine egne ressurser, ferdigheter og behov. Forskningen omkring barns emosjonelle og sosiale utvikling støtter Winnicotts teorier. Studier viser at barn som får leke fritt har gode forutsetninger for å utvikle god selvregulering og emosjonell intelligens, sammenlignet med barn som opplever begrensninger med hensyn til omsorgsfull støtte fra sine omsorgspersoner (Smith, 2023, s. 22). Winnicott henviser spesielt til rolleleken som viktig for utvikling av det som kalles eksekutivfunksjoner, noe som er avgjørende for utvikling av ferdigheter og evne til sosial tilpasning og emosjonell regulering (Smith, 2023, s. 100).

Vygotskij er opptatt av barnets språkutvikling og at grunnlaget for god utvikling skjer via det han kaller stillasbygging, der voksne spiller en kritisk rolle ved å støtte barnets utvikling. Vygotskij beskriver flere milepeler i barnets språklige utvikling som grunnlag for en sunn og god utvikling gjennom barndoms- og ungdomsår. Forskning støtter Vygotskijs teori om det han kaller den proksimale utviklingssonen, der barn som opplever god språklig støtte gjennom språklek med voksne og jevnaldrende, utvikler bedre språklige og kognitive ferdigheter sammenlignet med barn som ikke opplever å få tilsvarende støtte fra sine omsorgspersoner (Lunde & Brodal, 2022, s. 56; Smith, 2023, s. 44).

Forskning omkring resiliens og posttraumatiske stresslidelser, PTSD, viser at barn som opplever traumer kan bruke lek som en måte å bearbeide disse på. Studier har vist at lekterapi kan være effektiv metode for å hjelpe barnet med å håndtere traumet og utvikle resiliens, det vi på godt norsk kan kalle motstandsdyktighet. Studier viser ifølge Ray et al. (2015) og Pester et al. (2019) at barn som har tilgang til lekterapi kan utvikle emosjonell regulering og sosial tilpasning i større grad enn barn som ikke får dette tilbudet (Lunde & Brodal, 2022, s. 115). Dette er et viktig perspektiv med tanke på barn i skolen som viser tegn til utrygghet og manglende evne til tilpasning og læring. Her blir det viktig at skolen og skolens folk utvikler gode strategier for å støtte barn som har fått en dårligere start på livet enn andre barn.

Nyere empirisk forskning støtter Cajals, Winnicotts og Vygotskijs teoretiske perspektiver som tydelig viser at lek og sosial interaksjon er avgjørende for barnets utvikling. Disse funnene bør ha implikasjoner for pedagogisk praksis, spesielt i forhold til det å fremme barns språkutvikling, kognitive utvikling og sosiale læring via lek og sosial interaksjon i skolen. Videre bør funn fra nevrovitenskapelig forskning tas på alvor med tanke på utvikling av framtidige læreplaner, der teori og praksis kan møte hverandre for en mer helhetlig utvikling og fremme av et læringsmiljø som er godt tilpasset barnets reelle behov.

Ledelseperspektiver

Av praktiske årsaker, så har jeg ikke inkludert kapittelet om ledelsesteori fra min studie, men jeg skal forsøke å vise at ledelse i skolen er vektlagt, både i lov og forskrift, men også i læreplanene for de tre skoleslagene som er omtalt i dette forskningsprosjektet. Ledelse i skolen handler ikke bare om rektors utøvelse av sin styringsrett og styringsplikt ved den enkelte skole, men går hele kjeden opp til kommunaldirektørens makt og myndighet i kommunen og ned til lærerens klasseledelse. I en privatskole vil styreleder med tilhørende styre ha samme funksjon som kommunaldirektør med et tilsvarende kommune- eller bystyre. Ledelse på ulike nivåer i denne kjeden vil på den ene eller andre måten påvirke skolen som organisasjon, med alt fra tilføring av ressurser, ved ulike former for tolkning av lov og forskrift og ved innføring og gjennomføring av ymse satsingsområder og reformer. Ved for eksempel innføring av nye læreplanreformer i skolen vil ledelse framstå som et fagfelt med visse muligheter, men vil også være omgitt av ulike former for risiko. Med hensyn til det sistnevnte, så vil dette kanskje avhenge av hvor sterke eller svake signalene er fra lovgivers side om hvilke forventninger man har til utøvelse av ledelse i skolen.

Ved innføringen av ny læreplan i offentlig skole vekkes det bekymring omkring læreplanens overordnede del og dens relativt svake signaler som gjelder ledelse i skolen. Det hevdes at signalene angående ledelse i skolen var relativt svakt begrunnet og beskrevet i læreplanens overordnede del i 2006, og at dette ikke har blitt noe tydeligere i læreplanens tilsvarende del i 2020. Dette er noe lovgiver kunne ha gjort noe med, for eksempel kunne man ha gjort slik Burns (1978) eksemplifiserte om hva som kjennetegner god klasseledelse. Ifølge Burns er gode lærere bevisste på det å skape gode læringsprosesser i klassen basert på dialog, demokrati og fellesskapsfølelse. Forfatterne av innlegget Nytt kunnskapsløft – gammel ledelsestenkning? påpeker at skolen kanskje står overfor en tapt mulighet ved å importere ledelsesfilosofi inspirert av amerikanske modeller, i stedet for å satse mer tydelig på den nordiske modellen angående ledelse, som vektlegger «demokrati, medbestemmelse, medvirkning og utvikling». Sist, men ikke minst, så etterlyser forfatterne av innlegget en diskusjon om hvilke kvaliteter og praksiser som bør gjelde angående utvikling av ledelse i norsk skole (Dahl & Irgens, 2023).

Med denne innledningen i mente, kan det hende at man kanskje bør lete andre steder i læreplanene for å finne spor av forventninger til hvordan ledelse i skolen kan eller bør se ut sett fra læreplanutviklers side? Et annet spørsmål hvilke former for ledelse det er som har preget norsk skole de siste 20-30 årene under Reform 97.

Man finner i dette forskningsprosjektet argumenter for at rikelige muligheter for lek og mangfoldige erfaringer fra lek i småskolen gir et godt grunnlag for elevens utvikling, helse og læring. Dette finner man vektlagt både i læreplanene og i forskningen. Dermed kan man allerede på dette tidspunktet mer enn antyde at dette bør ses på både som et administrativt og pedagogisk ansvar i skolen, og at det dermed per definisjon er et lederansvar. Om man følger dette sporet videre så finner man rektors mandat for ledelse i skolen allerede i opplæringslovens § 9-1. Lovkravet består i det som defineres som «forsvarlig faglig, pedagogisk og administrativ ledelse».

Opplæringa i skolen skal leiast av rektorar. Rektorane skal halde seg fortrulege med den daglege verksemda i skolane og arbeide for å vidareutvikle verksemda. Den som skal tilsetjast som rektor, må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige leiareigenskapar (Opplæringslova, 2008, § 9-1, pkt. 2).

Man finner den samme ordlyden i privatskoleloven angående ledelse av private skoler i § 4-1, der «forsvarlig faglig, pedagogisk og administrativ ledelse» vektlegges på lik linje med den språklige formen som man finner i opplæringslova (Privatskolelova, 2003, § 4-1). Lovgiver er generell i sin omtale i opplæringslova og privatskolelova om rektors rolle med hensyn til drift og utvikling av skolen. Man må gå til Forskrift til opplæringslova for å forstå mer av hva det er lovgiver har tenkt med hensyn til rektors rolle angående ledelse av opplæringstilbudet.

I grunnskolen skal opplæringa vere i samsvar med Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Læreplanverket for Kunnskapsløftet omfattar den overordna delen av læreplanverket, læreplanane for faga og fag- og timefordelinga (Forskrift, 2006a, § 1-1).

Lovgiver stiller også krav til læreplanene for skoler, som montessori- og steinerskoler, som er tuftet på alternative pedagogiske ideer og metoder med tilsvarende forskrift. «Læreplanen må vere jamgod med Læreplanverket for Kunnskapsløftet» (Forskrift, 2006b, § 2A-1). I begge tilfeller, både for offentlig skole og privat skole, så fremhever lovgiver at rektor er bundet til den læreplan som til enhver tid er fastsatt fra Kunnskapsdepartementets side. Læreplanen skal altså oppfattes som forskrift, men sier den noe om ledelse og utøvelse av ledelse?

Læreplanene for offentlig skole, montessori- og steinerskole vektlegger ledelse i forskjellige ordelag, men en annen ting disse tre læreplanene har felles er at profesjonsfellesskapet står sentralt. Dette er kanskje ikke så overraskende etter som «unnfangelsen» av de tre læreplanene skjedde i samme tidsperiode der disse antakelig har vært gjenstand for påvirkning fra sentrale aktører og trender i tiden, der navn som John Hattie og Viviane Robinson dukker opp i sentrale styringsdokumenter fra myndighetshold. De er begge målbærere av tanken om at rektor er den som skal lede profesjonsfellesskapet til det beste for eleven og for stadig bedring av dennes læringsresultater via profesjonsfellesskapets utvikling av pedagogikk som har påvist «effekt» og dermed bør ses på som «virkningsfull» (Meld. St. 21 (2016-2017), 2017, s. 26). Jeg finner ingen spor av profesjonsfellesskapet som ord eller begrep verken i L97 eller i LK06. Dette ser dermed ut til å ha dukket opp som et relativt nytt begrep knyttet til rektors mandat og rolle som pedagogisk leder i skolen, og da særlig knyttet til utarbeidelse av læreplanene gjeldende fra år 2020. Regjeringen har, som vi har sett av stortingsmeldingen nevnt her, vektlagt utvikling av pedagogikk som har effekt og som er virkningsfull, noe man kan mistenke har sin bakgrunn i bekymringer på 90- og 2000-tallet omkring PISA-målinger og kvalitet i skolen, der svaret ble en mer teoritung skole med kompetansemål og testing. Jeg skal senere se litt nærmere på det man kan kalle «mykere» innsatsområder i skolen og som man kan argumentere for vil ha både virkning og effekt. I fortsettelsen av dette vil det være interessant, både for skolens ledelse og kollegiet som profesjonsfellesskap, hvordan man kan innrette disse faktorene, slik at lek og læring henger bedre sammen med skolens tenkning omkring utvikling av en bærekraftig pedagogikk og didaktikk til det beste for eleven.

Læreplanene for montessori- og steinerskolene ser ut til å vektlegge skolens og den alternative pedagogikkens verdier og verdisyn i større grad enn det læreplanen for offentlig skole gjør med tanke på ledelse av skolen som organisasjon. Det som vektlegges av verdiladete begreper i Overordnet del i LK20 skjer via ord som utvikling av «samarbeid», «relasjoner» og «tillit», samt ansvar for å utvikle et «stabilt og positivt miljø» og «å lede slik at alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg» (Kunnskapsdepartementet, 2017, ss. 20-21). Læreplan for montessoriskolen nevner eksplisitt «verdiene i montessoripedagogikken», der «ledelse, styre og øvrige ansatte er en del av et profesjonelt fellesskap bundet sammen i felles verdier og en drivkraft for å skape gode utviklingsmuligheter for barn og unge» og at dette skjer i møter der rektor legger til rette for dette og der det gis anledning til å diskutere og reflektere over «verdier, prinsipper og pedagogisk praksis i hele organisasjonen» (Montessori Norge, 2020, ss. 25-26). Det ser ut til at Læreplan for steinerskolene går enda lengre i vektleggingen av de sentrale verdiene angående ledelse. I tillegg til ledelsen og kollegiet, så nevnes også de foresatte og skolens elever som en del av det større fellesskapet for utvikling av skolen, der «en fruktbar dialog mellom lærerne og de andre aktørene ved skolen kan bidra til å forene, innsikt og skjønn, intuisjon og forskningsbasering i undervisningen», samt at «utviklingsbehov og tanker om hva som kreves for å leve i et økonomisk, demokratisk og kulturelt menneskefellesskap» kan stå som eksempler på de verdiene som ligger i steinerskolenes pedagogiske grunnsyn. Her pekes det på rektors ansvar i det å sørge for at skolens utviklingsarbeid er rotfestet i nettopp denne verdiorienteringen (Steinerskoleforbundet, 2020, s. 7).

Innledende drøfting

Denne studien handler som tidligere nevnt først og fremst om hvordan lek blir brukt som ord og begrep i læreplanene og ikke om hvordan ledere og pedagoger legger til rette for dette i praksis i skolen, men det er interessant å se at flere kommuner har satt i gang prosjekter der lek blir «implementert» på en systematisk måte i utvalgte skoler og der prosessene gjerne blir fulgt av forskningsmiljøer ved høyskoler eller universiteter. NTNU Samfunnsforskning og Trondheim kommune har gjennomført et slikt prosjekt ved innføring av den nye læreplanen LK20 ved to skoler. Etter hvert har flere skoler i Trondheim tatt i bruk denne modellen. Hovedmålet med prosjektet har vært å skape myke overganger der SFO har fungert som en «bro» mellom barnehage og skole, og det samme mellom SFO og undervisningen.

Noen funn fra dette prosjektet angående lek i skolen er at ledelsen ved disse to skolene påpeker at tilrettelegging for lek ikke bare er en oppgave for barnehagelærerne, men at også lærerne må bli med i leken og være bevisste på hvordan de påvirker denne. Et annet viktig funn er at ledelsen og de ansatte anerkjenner de SFO-ansattes innsats og kompetanse med hensyn til å skape gode overganger mellom barnehage og skole og mellom SFO og undervisningen. Et tredje funn er at lærerne tar selvkritikk der de sier at de må kvitte seg med «skolsk tankegang» for å imøtekomme elevenes behov for lek på nettopp dette alders- og utviklingstrinnet (Hermstad et al., 2023, ss. 19-20). Til det sistnevnte, så er dette også noe som påpekes flere steder i forskningslitteraturen, men forskjellene mellom holdning og handling angående lek i en barnehagekontekst kontra det samme i en skolekontekst og formuleringene omkring dette i sentrale politiske dokumenter i forbindelse med Reform 97 oppfattes som relativt uklare og svake (Haug, 2015a, s. 408) og dermed åpnet dette antakelig for at leken i barneskolen ble nedprioritert og havnet lengre bak i rekken av prioriterte mål i det kompetansemålene kom tydeligere fram i læreplanen for offentlig skole tidlig på 2000-tallet.

Det går mange forskjellige spor gjennom debatten om seksårsreformen. Det dreier seg om bekymringer omkring «stillesitting, stress og ADHD-boomen» (Thoresen & Aukland, 2020, s. 27), som i denne sammenhengen blant annet refererer til en artikkelserie i VG i som ble kalt «Skolesviket» i 2018. Det uttrykkes i tillegg bekymringer omkring de aller yngste skolestarterne. Halvparten av disse er bare fem år, ifølge Jonassen (2017b) i (Thoresen & Aukland, 2020, s. 25), eller rettere sagt fem år og syv måneder, ifølge Haug (2023) i (Becher et al., 2023, s. 28). Et lite sidespor her, men en digresjon som det likevel kan være verdt å ta med seg videre sett opp mot debatten om seksårsreformen, og det handler om relativt store endringer i barn og unges kontakt med og bruk av naturen som utgangspunkt for lek og fritidsaktiviteter. Forskerne bak studien Bli med ut og lek! sier at dette bør ses på som en langtidstrend, men med spesielt store endringer under og etter koronavirusutbruddet. Foreldre rapporterer i denne studien om nedgang i bruk av naturområder som arena for lek og fritid for aldersgruppen 6-12 år sjeldnere enn en gang i måneden fra 24 % i 2013 til 39 % i 2023, mye godt erstattet av innendørsaktiviteter og skjermtid (Wold et al., 2024, s. 6). Det er tankevekkende å se i den forbindelse at 84 % av lærerne i 2001 rapporterte om at de prioriterte uteskole for de yngste elevene minst én gang i uken, mot tilsvarende 35 % av lærerne som ble spurt om det samme i 2021 (Svanes & Sundtjønn, 2022, s. 160). Her ser man altså en omtrent samtidig og sammenfallende rapportering fra både foreldre og lærere.

Det kan være interessant på dette tidspunktet å se på det som omtales som langtidstrender angående redusert bruk av natur som arena for lek og fritidsaktiviteter, uteskole og sammenfallende endringer i læreplanverket for offentlig skole i samme periode med hensyn til vektlegging av lek i skolen. Ved telling av ordene «lek» og «leik» i læreplanene for offentlig skole av 1997, 2006 og 2020, nevnes disse ordene 28 ganger i L97, 2 ganger i LK06 og 46 ganger i LK20. Her kan man se at «lek» og «leik» som ord og begrep har blitt vektlagt i skiftende grad i læreplanene for offentlig skole siden midten av 90-tallet. Det er rimelig å anta, hvis man bare ser på antall ganger lek nevnes i læreplantekstene, at dette sier oss noe om lovgivers, altså politikernes, vurderinger omkring verdien av lek i skolen, med påfølgende prioriteringer sett gjennom skolepolitiske briller i denne perioden. Timetallet ble i samme periode økt i de teoritunge fagene, både i 2002, men i enda større grad i 2003 i etterkant av det såkalte PISA-sjokket (Djupedal, 2022, s. 34).

L97	LK06	LK20
28	2	46

Matrise 5.1. Oversikt over antall ganger «lek» og «leik» er nevnt i læreplanen for offentlig skole i 1997, 2006 og 2020.

Man kan formodentlig anta, om man sammenstiller data som vist her mellom redusert bruk av natur som arena for lek og fritid, mindre vekt på uteskole og mindre vektlegging av lek i læreplanen for grunnskolen, at dette antakelig har hatt en betydelig påvirkning med hensyn til hvordan leken har utviklet seg blant barn og unge fra tidlig 2000-tall og fram til i dag. Det kan i tillegg hende at dette har fått konsekvenser for barns generelle utvikling i samme periode. Disse momentene er ikke knyttet til selve problemstillingen i dette forskningsprosjektet, men kan være nyttig å ha med som et bakteppe når man etter hvert skal forsøke å tolke og forstå lek som fenomen i læreplansammenheng.

Evaluering av Reform 97 og seksårsreformen

Reform 97 var en relativt stor reform som omfattet hele løpet fra barnehage, grunnskole, videregående skole og voksenopplæringen. En ekspertgruppe ved OsloMet har evaluert Reform 97, men har gjennom sitt arbeid hatt et særskilt fokus rettet inn mot det som ble kalt seksårsreformen, der overgangen mellom barnehage og skole, organisering av grupper og undervisning og begynneropplæringen i lesing og skriving har vært tema. Det som er mest interessant i forbindelse med denne studien er imidlertid ekspertgruppens referanser til forskningen, undersøkelser og konklusjoner angående lek og læring i skolen. En overvekt av skoleeierne og skolelederne som blir spurt i forbindelse med evaluering av Reform 97 rapporterer om at de har retningslinjer for overgangen mellom barnehage og skole. 65 % av skolelederne rapporterer om at de har overgangsmøter med barnehagestyrerne. Halvparten av lærerne som blir spurt svarer at de ikke har kjennskap til om skolen har overgangsordninger mellom barnehage og skole. Ekspertutvalget finner at det er store variasjoner i hvordan kommunikasjon, planlegging og forberedelse av overganger håndteres i samarbeidet mellom barnehage og skole (Svanes & Sundtjønn, 2022, p. 83). Videre svarer 78 % av lærerne i undersøkelsen at de forventer at elevene kan lese og skrive enkle ord før jul, mens 14 % av lærerne svarer at de forventer at dette skal skje i løpet av vårhalvåret. Kun 7 % av lærerne svarer at dette skjer i et naturlig tempo avhengig av elevens modning og utvikling (Svanes & Sundtjønn, 2022, s. 120). I intervjumaterialet med lærerne kommer det fram refleksjoner om at det var mer plass til barnehagepedagogikk og lek under L97 enn under LK06. En del lærere peker på et tydelig skille i overgangen mellom de to læreplanene der økende kartleggings- og målstyringspolitikk førte til mer vekt på begynneropplæringen i lesing, skriving og matematikk og mindre tid til frilek under LK06 (Svanes & Sundtjønn, 2022, ss. 166-167).

OsloMets ekspertgruppe viser til en del interessante klasseromsobservasjoner, men som står i kontrast til det lærerne selv har rapportert om i forutgående spørreundersøkelser. Forskerne observerer at lærerne bruker mye tid på bokstavinnlæringen i begynneropplæringen i lesing og skriving og at det dermed blir lite plass til å arbeide med mer varierte undervisningsformer som lek med rim og stavelser, språkleker, høytlesing og utforskende skriving. I samtaler med elevene i forbindelse med klasseromsobservasjonene, uttrykker et flertall av elevene at de synes at undervisningen i norskfaget er «kjedelig». I evalueringsmaterialet finner jeg at brorparten av elevene i første klasse ønsker seg mer lek (Bjørnestad et al., 2023, s. 129), men ikke alle. Derfor er det viktig å finne den riktige balansen mellom lek og læring slik at undervisningen treffer så bredt som mulig. Forskerne påpeker også i forbindelse med sine observasjoner at det er lite plass til frilek i norskundervisningen (Bjørnestad et al., 2023, ss. 10-12). Dette bør man kunne påpeke som et stort paradoks i og med at timetallet i skolen har økt betraktelig, som tidligere nevnt med to hele skoleår i forbindelse med Reform 97, der en stor andel av disse timene har blitt lagt til småtrinnet og med en betydelig økning i timetallet i norskfaget i perioden (Djupedal, 2022, ss. 32-34). Det kan i tillegg være interessant å nevne noen refleksjoner fra intervjumaterialet med rektorene i evalueringen av Reform 97. Flere av rektorene uttrykker bekymring omkring lærernes kompetanse angående begynneropplæringen. En del rektorer observerer at mange lærere finner det tryggest å holde på de etablerte undervisningsformene og klasseromsstrukturene, med en idé om at de kanskje er engstelige for å miste kontrollen om de slipper leken «løs» i forbindelse med begynneropplæringen (Bjørnestad et al., 2023, s. 76). Dette finner man igjen i tilbakemeldingen fra lærerne. De uttrykker et ønske om å bruke lek i begynneropplæringen i større grad, men de uttrykker samtidig bekymring omkring egen kompetanse om det å ta dette i bruk som en viktig bestanddel undervisningen overfor de aller yngste i skolen (Bjørnestad et al., 2023, s. 60).

Lekens posisjon i læreplanene

Læreplanen for offentlig skole, LK20, har til en viss grad, om man sammenligner med LK06, tydeliggjort at leken skal ha sin naturlige plass i undervisningen ved å presisere at denne er «nødvendig for trivsel og utvikling» og at den gir «muligheter til kreativ og meningsfylt læring» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette er noe læreplanen for montessoriskolen også understreker, men man kan også her se at læreplanen er relativt generell i overordnet del. «Mennesker trenger hverandre, og derfor trenger de å kommunisere. Kommunikasjon skjer på mange nivåer, både verbal og ikke-verbal. Kommunikasjon er nødvendig for å arbeide sammen, leke sammen og leve sammen» (Montessori Norge, 2020, s. 15). I denne sammenheng kan man se at læreplanen for steinerskolene er mer spesifikk i sin vektlegging av lek i de innledende kapitlene. «I småklassene begynner dagen oftest med aktiviteter som sang, fløytespill, bevegelse, resitasjon og kanskje en eller flere sosiale leker» (Steinerskoleforbundet, 2020, s. 16), men ser man nærmere etter så finner man i tillegg at tenkningen omkring lek i barnehage og skole går hånd i hånd i steinerskolenes læreplan, og da forstår man kanskje mer av hvorfor steinerskolene har organisert det første skoleåret slik det er gjort. Det ser ut til at steinerskolene har klart å beholde det som var den opprinnelige intensjonen med seksårsreformen, til tross for myndighetenes strenge krav om innordning i henhold til endringene i læreplanen i overgangen fra L97 til LK06. Man må huske på at læreplanene for både montessori- og steinerskolene ble revidert samtidig med læreplanen for offentlig skole.

Jeg velger å ta med et relativt langt sitat fra læreplanen for steinerskolene fordi man her antakelig finner røttene til hvorfor leken er vektlagt mye tyngre her enn i de to andre læreplanene som det her sammenlignes med.

Barnehagen utformes som et tilrettelagt miljø der barna inviteres til sansning, etterligning, bevegelse, samtale, kontemplasjon og lek. Kommer man til en steinerbarnehage eller til en første klasse på steinerskolen, vil man der se vakre og fantasivekkende leker i naturmaterialer. Man vil se pedagoger som bevisst appellerer til etterligning for å inspirere barnas virketrang. Den frie leken vil oppta en stor del av tiden. Ellers er dagen fylt med sang, eventyr, vers med rim og rytme, bevegelsesleker og maling, tegning eller modellering. Et godt måltid sunn mat skal både lages og spises. I denne alderen er turer og lekemuligheterute i naturen begrunnet i steinerpedagogikkens særlige vektlegging av sanse- og bevegelseserfaringer i den første syvårsperioden (Steinerskoleforbundet, 2020, s. 30).

Sitatet er hentet fra den innledende delen av Læreplan for steinerskolene i kapittelet «Vilje, følelse, tenkning», med underkapittelet «Viljens rolle i barnehagepedagogikken». Om man ser overskriftene og tekstavsnittene ovenfor i sammenheng med hverandre, så gis det her tydelige signaler til skolelederne, pedagogene og foreldrene om hva man kan forvente med hensyn til vektlegging av lek det første skoleåret i steinerskolen og hvorfor denne vektingen oppfattes som viktig. Dette er da også en referanse til Rudolf Steiners filosofi vedrørende utvikling av tanke, følelse og vilje hos barn, med særlig vektlegging av det siste og at denne utviklingen er noe foreldre og pedagoger må ta ansvar for. Man vet at Maria Montessori også var opptatt av barnets lek, men det er uklart hvorfor dette ikke kommer fram i større grad i læreplanen for montessoriskolene. Man må derfor ta visse forbehold om dette. Man kan kanskje forsøke å forstå dette ut fra Montessoris holdning om at hun så på lek som «barnets arbeid», altså barnets egen metode og strategi med å bli kjent med den «virkelige verden». Montessori anerkjente, på lik linje med Steiner, barnets lek som viktig, men hun var for eksempel i opposisjon til Fröbel, «barnehagens far», som dominerte tenkningen omkring den frie leken i barnehage og skole i hennes samtid (Ulrich, 2016). Her skal jeg likevel holde fast ved fokuset på forholdet mellom lek og læring i læreplanene for offentlig skole og montessori- og steinerskole, men med en tilleggskommentar om at man antakelig bør tolke Montessoris syn på barnets lek i en litt større kontekst.

Før jeg fortsetter arbeidet med å sammenligne læreplanene om hvordan lek omtales i fagplanene for første klasse og småtrinnet i de tre skoleslagene skal jeg forsøke å differensiere mellom det som kan defineres som fri lek og veiledet lek. Fri lek er lek som barnet selv initierer og som det selv går inn og ut av uten at dette blir styrt av voksne. Veiledet lek, voksenstyrt lek og lekbasert læring kan være eksempler på pedagogiske tilnærminger til læring, der lek blir brukt som et pedagogisk virkemiddel fram mot tydelige læringsmål (Thoresen & Aukland, 2020, s. 79). Det kan ellers nevnes at det er en viss faglig uenighet omkring prioriteringene mellom fri lek og voksenstyrt lek i barnehage og skole. Deler av fagmiljøene ønsker et tyngre fokus på læringstrykk og læring via lek for fem- og seksåringene, mens andre deler av fagmiljøet uttrykker bekymring etter som de ser at den frie leken og de verdiene som ligger i denne er under stadig press (Fodstad et al., 2021, s. 47). Dette er en pågående og aktuell debatt, også i dag.

Ser man nærmere på Figur 5.2., matrise over ordkombinasjoner, oversikten over hvordan ordet lek befinner seg i kombinasjon med andre ord i læreplanene, så ser man mange eksempler på det man kan definere som lærerstyrt lek. Det er kun i læreplanen for steinerskolene man finner frilek anført, også omtalt i den samme læreplanen i andre ordelag som for eksempel den frie leken, barneinitiert lek, elevledede leker og utelek hele året, med påfølgende argumenter om hvorfor dette oppfattes som viktig av det skolefaglige miljøet som stiller seg bak steinerskolenes læreplan.

LK20	lek, spontan lek, leke med rim og rytme, leke med språket, leker, sangleker	IIIII I
Montessori	leke, lek, språkleker, lydleker, funksjonsleker, lekende tilnærming, sangleker	IIIII II
Steiner	sosiale leker, lek, den frie leken, bevegelsesleker, lekemuligheter, leken, barneinitiert lek, telleregler og –leker, lekemiljø, leker og materialer, regelleker, språkleker, ringleker, utelek året rundt, språkbasert lek, lekende matematiske aktiviteter, lekende algebra, lek og fysisk aktivitet, fingerleker, sang og lek, elevledede leker, lekende utgangspunkt, sang- og rytmeleker, lekende måter, leker med hverandre, klappeleker, skolegårdsleker, fellesskapsleker, gruppeleker, frilek	IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

Figur 5.2. Matrise over lek i kombinasjon med andre ord i læreplanene for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole.

Man ser i tillegg av Figur 5.2., matrise med oversikt over ulike ordkombinasjoner med lek i læreplanene for offentlig skole, montessori- og steinerskole, at selve ordet og begrepet oppstår i en lang rekke kombinasjoner og ulike former for lek. Jeg har tidligere nevnt rollelek, språklek og risikolek, men det finnes i tillegg en rik flora med forskjellige typer lek, som for eksempel konstruksjonslek, regellek, sanglek, klappelek, frilek osv., noe følgende matrise over ordkombinasjoner med ordet lek i læreplanene viser. Ved opptelling ser man at læreplanen for offentlig skole, LK20, nevner ordet lek alene og i kombinasjon med andre ord 6 ganger og at det samme blir nevnt 7 ganger i læreplanen for montessoriskolen. Matrisen viser videre hvor integrert leken er i læreplanen for steinerskolene. Her forekommer ordet lek alene og i kombinasjon med andre ord hele 30 ganger. Man kan undre seg over hvorfor det er slik og jeg skal ikke spekulere i hvorfor, men dette har nok bakgrunn i steinerskolenes vekting av leken som helt essensiell i selve grunnlagsforståelsen med hensyn til barnets behov gjennom vekst og utvikling, både i barnehagen og i barneskolen.

Læreplanene for offentlig skole og montessoriskole gir ikke så mange ledetråder til og argumenter for frilek, men nøyer seg med at lek fremheves som viktig og kanskje er denne enkle presiseringen tilstrekkelig? For så å la det bli opp til skolens ledere og pedagoger i hvor stor grad man ønsker å prioritere frilek innenfor den respektive læreplankonteksten? Det bør likevel i denne sammenheng bemerkes at læringsmålene konkurrerer med hverandre i læreplanene og at de vage og mer diffuse målene i Overordnet del ofte taper i kampen mot de fremhevede og tydelige kompetansemålene i fagplanene (Meld. St. 28 (2015-2016), 2016, s. 19). Her kan det være på sin plass å nevne nok et forbehold som kanskje bør tas angående funnene av lek i læreplanene. Det kan være en viss forskjell mellom det som står på trykk i læreplanene og det som er praksis ute i skolene. Her kan Goodlads fem læreplannivåer komme til nytte i for eksempel det han kaller den oppfattede læreplanen, det skolens ledere og lærere forstår av læreplanens anvisninger og den gjennomførte læreplanen, det skolens pedagoger utfører av undervisning jamfør skolen og lærernes forståelse av innholdet i læreplanen. Her kan det være store variasjoner mellom skoler og hvordan ulike deler av læreplanens innhold og anvisninger blir tolket, forstått og gjennomført (Grutle & Grutle, 2018, s. 72). En annen side av saken er det Goodlad karakteriserer som den erfarte læreplanen, altså den erfaringen og kompetansen som eleven sitter igjen med etter at undervisningen er gjennomført. Likevel, vi skal i fortsettelsen holde blikket fast på det læreplanene forteller oss, og ikke på det som er praksis ute i skolene, i hvert fall ikke i denne omgang.

Lekens posisjon i norskfaget

Jeg skal ikke gå gjennom alt det materialet jeg har hentet ut fra læreplanene for de tre skoleslagene i de matrisene man kan finne i vedleggskapittelet i masteroppgaven. Det blir for omfattende for denne studien, men ser man nærmere på figurene 5.3., 5.4. og 5.5., matrisene som viser oversikt over hvor mange ganger og i hvilken kontekst lek er å spore i norskfaget i læreplanene, så ser man også her at læreplanen for steinerskolene skiller seg ut sammenlignet med de to andre. Om man starter med norskfaget i Læreplan for steinerskolen og teller antall ganger lek er nevnt fagplanen etter 2. klasse, så finner man at dette er nevnt hele 26 ganger, inkludert kompetansemålene etter dette trinnet. Læreplanen for montessoriskolene er organisert noe annerledes enn læreplanene for offentlig skole og steinerskole med tanke på gruppering av elevene. Jeg konsentrerer meg om faget norsk i det første utviklingstrinnet og i første halvdel av det andre utviklingstrinnet. Her finner jeg lek nevnt 10 ganger.

For ordens skyld kan jeg nevne at Maria Montessori delte opp barnets vekst og utvikling i stadier. Det første utviklingsstadiet gjelder for barn mellom 0-6 år og det andre utviklingsstadiet fra 6-12 år (Montessori Norge, 2020, ss. 15-16), der barnet på det første utviklingstrinnet går fra et «absorberende sinn» til et mer «resonnerende sinn» på det andre utviklingstrinnet. I tillegg opererer Læreplanen for montessoriskolen med 1. og 2. halvdel i de ulike utviklingsstadiene og dermed kan man tenke seg fram til hvordan man ville ha plassert dette inn i læreplanene for offentlig skole og steinerskole, der man opererer med organisering av elevene i klasser. Teller man for det samme i norskfaget i LK20 etter kompetansemålene i 2. klasse, så finner man lek nevnt 5 ganger.

Det bør også nevnes at Rudolf Steiner opererer med utviklingstrinn eller utviklingsfaser i sin tenkning omkring barnets utvikling. Han opererer med syvårsperioder 0-7 år, 7-14 år og 14-21 år, der man i den første syvårsperioden vektlegger læring gjennom kroppen, sansene og lek, men det legge i tillegg vekt på at leken bør følge barnet inn i neste syvårsperiode. Det bør presiseres at både Montessori og Steiner var opptatt av å formidle at disse utviklingstrinnene ikke er absolutte, men at det her er snakk om flytende overganger mellom stadiene og trinnene alt etter barnets modning og utvikling.

LK20	Hovedkapittel	Underkapittel	Ant. ganger «lek» eller «leik» nevnes	Kontekst ang. ordet «lek» eller «leik»
Læreplan i norsk (NOR01-06)	Kjerne-elementer	Språket som system og mulighet	I	De skal beherske etablerte språk- og sjangernormer, og kunne leke, utforske og eksperimentere med språket på kreative måter.
	Grunnleggende ferdigheter	Muntlige ferdigheter	I	Utviklingen av muntlige ferdigheter i norsk går fra tidlig samhandling i lek og faglige aktiviteter til å bruke det muntlige språket stadig mer presist og nyansert i ulike norskfaglige samtaler og presentasjoner.
	Kompetanse-mål etter 2. trinn	Kompetansemål	I	– leke med rim og rytme og lytte ut språklyder og stavelser i ord
		Underveis-vurdering	II	1) Elevene viser og utvikler kompetanse i norsk på 1. og 2. trinn når de utforsker og bruker språket i lek og samhandling og til å bearbeide tekstopplevelser. 2) Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst ved å la elevene være i bevegelse, leke, undre seg og bruke sansene sine.

Figur 5.3. Matrise med oversikt over ordet lek nevnt antall ganger etter kompetansemålene i faget norsk etter kompetansemålene etter 2. trinn.

Man kan altså se at lek nevnes 5 ganger i norskfaget etter kompetansemålene etter 2. trinn i læreplan for offentlig skole. Når man vet at lek ble nevnt bare to ganger i hele læreplanen, LK06, så bør det anerkjennes, det at lek nevnes hele 5 ganger etter kompetansemålene i norskfaget på 2. trinn i LK20, at dette er en klar forbedring. Det kan videre være verdt å kommentere at lek stort sett nevnes i forbindelse med faglig aktivitet i norskfaget i læreplanen for offentlig skole i 1. og 2. klasse. Det er kanskje ett holdepunkt, i punkt 2) i siste del av matrisen, som kan tolkes som en åpning for frilek, selv om dette ikke står klart uttalt. Det blir da kanskje et spørsmål, om man legger Goodlads læreplanteori og hans moment om den oppfattede læreplanen til grunn, om signalene i LK20 om lek i småskolen er «sterke nok» overfor ledere og lærere i offentlig skole. Man kan se av tekst og kontekst i de følgende tekstutsnittene at elevene skal «beherske etablerte språk- og sjangernormer», samt «bruke det muntlige språket stadig mer presist og nyansert i ulike norskfaglige samtaler og presentasjoner», at de språklige signalene fra lovgiver til ledere og lærere kanskje kommer tydeligere fram enn anbefalingene om lek i barneskolen. Det blir et spørsmål om hvilke signaler det er som «vinner» til slutt.

Læreplan for montessoriskolen	Hovedkapittel	Underkapittel	Ant. ganger “lek” nevnt	Kontekst ang. ordet “lek”
Norsk	Fagets betydning for individ og samfunn		I	Muntlig arbeid med språket er også sentralt, og det legges vekt på dialog, språkleker og aktivt samarbeid med materiellet og i gruppen.
		Språk i det første utviklingstrinnet	I	Lydleker legger grunnlaget for innlæring av bokstavene, og arbeid med sandpapirbokstavene hjelper barna til både å vite hvordan symbolet ser ut, hva slags lyd det lager, og hvordan man skriver det, det vil si innpasser auditiv, visuelt og motorisk informasjon.
			I	Når barna begynner å lese, begynner man med både funksjonsleker som handler om ordklasser, ordstudier som handler om hvordan ord bygges opp, og setningsanalyse arbeid som handler om setningsdeler.
		Språk i det andre utviklingstrinnet	I	I denne aldersgruppen er det viktig at undervisningen appellerer til elevenes resonnerende sinn og forestillingsevne. Læreren skal også legge til rette for aktiv læring slik at elevene opplever motivasjon og mestring gjennom å være i bevegelse, leke, undre seg og bruke sansene.
		Nøkkeloppdagelser	I	– Vi kan kommunisere og samhandle gjennom lek, rollespill og drama.
		Språkets struktur og oppbygging	I	Læreren jobber ut fra en metode som kalles for levende grammatikk. Denne metoden gjør at barna fra tidlig alder kan forske på og oppdage grammatiske strukturer gjennom variasjon og en lekende tilnærming. Fokus ligger på at barna skal gjøre egne erfaringer med språket fremfor å pugge etablerte regler.
		Nøkkeloppdagelser	I	– Jeg kan leke med, eksperimentere og utforske språket.
		Kompetansemål etter første halvdel av det andre utviklingstrinnet	II	– leke med rim og rytme og lytte ut språklyder og stavelser i ord – bearbeide, utforske og formidle tekstopplevelser gjennom lek, sang, tegning, skriving, samtale og andre kreative aktiviteter
		Nøkkeloppdagelser etter andre halvdel av det andre utviklingstrinnet	I	– leke med språket og prøve ut ulike virkemidler og framstillingsmåter i muntlige og skriftlige tekster

Figur 5.4. Matrise med oversikt over ordet lek nevnt antall ganger i faget norsk etter kompetansemålene etter første halvdel av det andre utviklingstrinnet i læreplanen for montessoriskolene.

Ved telling kan man se at lek er nevnt 10 ganger i faget norsk etter kompetansemålene etter første halvdel av det andre utviklingstrinnet i læreplanen for montessoriskolene. I tillegg kan man også se, slik som i læreplanen for offentlig skole, at læreplanen i hovedsak anordner lærerstyrt eller veiledet lek, med mål om faglig progresjon. Det er ikke så mange ledetråder til frilek i Læreplan for montessoriskolene heller, men om man sammenligner tekstutsnittene i figurene 5.3. og 5.4., så ser man at det er mer å lese ut av selve konteksten i læreplanen for montessoriskolen enn i læreplanen for offentlig skole. I LK20 vektlegges eksempelvis ord som «utforske», «eksperimentere», «kreative måter», «samhandling», ord om inviterer til samarbeid og fellesskap i klassen. I læreplanen for montessoriskolene legges det vekt på ord som «dialog», «aktivt samarbeid», «motivasjon og mestring», «undre seg å bruke sansene», «kommunisere og samhandle», «forske på og oppdage», noe som gir flere ledetråder til hvordan læreren kan legge til rette for en mer aktiv undervisning sammenlignet med LK20.

Læreplan for steinerskolen	Hovedkap.	Underkap.	Ant. ganger «lek» nevnt	Kontekst ang. ordet «lek»
Norsk	Formål og perspektiv	1. klasse	IIIII IIII	1. klasse er et år med læring, øving, lek, utfoldelse og mestringsopplevelser i møte med en bredde av aktiviteter. Førsteklassepedagogikken tar i bruk og forsterker sentrale verdier og arbeidsmåter i steinerbarnehage-pedagogikken: rytmiske forløp i dagen, uken og året, et mangfold av sanseerfaringer, tid til lek og bevegelse, de voksne som gode forbilder, varierte erfaringer med språk og hverdagsmatematikk. Dagsrytmen bestemmes av vekslinger mellom elementer som gjentar seg hver dag: voksenstyrte gjøremål og barneinitiert lek, konsentrasjon og fri utfoldelse, bevegelse og ro, øving og improvisasjon, lytte til fortelling og delta i samtale. Mestringen skal først og fremst skje gjennom lek, utforskning og utfordringer til å løse selvstendige oppgaver som øker selvfølelse og selvtillit og styrker grunnlaget for et godt skoleliv. Gjennom tilrettelagte språkaktiviteter, hverdagens språkbruk og barnas egeninitierte lek bygges det en bro fra det spontane, muntlige språket over i et mer bevisst språkarbeid. Barna skal leke med språk, symboler og tekst som stimulerer til språklig nysgjerrighet, oppmerksomhet og utvikling. Den oppmuntres og øves i 1. klasse, i telleregler og -leker, i håndverk og i bredden av gjøremål knyttet til hverdagsmatematikk, for eksempel i matlaging. Gjennom et stimulerende lekemiljø får barna anledning til å utvikle varierte uttrykksformer. Leker og materialer som ikke er ferdig utformet brukes bevisst fordi dette stimulerer barnas skapende krefter. God tid til barnas frie lek vektlegges fordi de der får mulighet til å komme i dyp konsentrasjon og oppleve skaperglede.
	Kompetansemål	Kompetansemål etter 1. klasse	III	– samarbeide med andre i egeninitiert lek – forstå og følge avtaler for regelleker og for sosialt samvær – ta del i det daglige arbeidet med språkleker, rim og regler
	Sentrale innhold	Mangfoldig språk	III	– Fri lek og sosialt samspill med medelever – Sanger og ringleker, språk og bevegelse – Telleregler, telleleker
		Natur, kropp og helse	I	– Utelek året rundt, uteområde med bevegelsesutfordringer
	Sentrale arbeidsmåter		IIIII II	Tid og rom for egeninitiert lek, både inne og ute, har en sentral plass i 1. klasse. Lek er en arena for avansert sosialt samspill og for språklig og tankemessig planlegging og fantasi. De går inn i leken når behovet for støtte viser seg og ut igjen av leken når de voksnes hjelp ikke lenger trengs. Regelleker av ulike slag kan egne seg i 1. klasse. De voksne leder så lenge det er nødvendig. Vers, rim og regler, ledsaget av bevegelse og enkel dramatisering, øves daglig og gjentas over tid. Sanger og ringleker gir også øvelse i grov- og finmotorikk. Barna leker seg inn i tallforståelsen og opparbeider et fundament å bygge videre på når matematikk-undervisningen starter i 2. klasse. Læreren er et tydelig språklig forbilde som barna kan støtte seg til.
		Underveisvurdering	I	Underveisvurderingen skal bidra til å fremme læring og til å utvikle kompetanse gjennom fortellinger, lek, utforsking og praktisk virksomhet med rom for undring og spørsmålsstilling.
	Sentrale innhold	2. klasse Muntlig språk	II	– Språkleker – Regelleker

Figur 5.5. Matrise med oversikt over ordet lek nevnt antall ganger etter kompetansemålene i faget norsk etter kompetansemålene etter 2. trinn i Læreplan for steinerskolen.

Man kan se at lek nevnes 26 ganger i norskfaget etter kompetansemålene etter 2. trinn i læreplanen for steinerskolene. Her kan man virkelig se forskjellene mellom hvordan organiseringen av undervisningen i 1. klasse i steinerskolene avviker fra det man kan se av det samme i læreplanene for de to andre skoleslagene. En ting er den overveldende forskjellen i antall ganger lek fremstår i selve læreplanteksten etter kompetansemålene på 1. og 2. trinn, en annen ting er alt det man kan lese ut av selve læreplanteksten som lærer på de laveste trinnene i steinerskolen. Her finner man ord som «utfoldelse», «mestringsopplevelser», «verdier», «sanseerfaringer», «forbilder», «varierte erfaringer», «fri utfoldelse», «bevegelse og ro», «øving og improvisasjon», «lytte», «delta i samtale», «selvfølelse», «selvtillit», «språklig nysgjerrighet», «oppmerksomhet og utvikling», «stimulerende lekemiljø», «skapende krefter», «skaperglede», «samarbeide», «sosialt samspill», «dramatisering», for å nevne noen. Her ser man at steinerpedagogikkens verdigrunnlag kommer tydeligere fram i læreplanen for steinerskolene enn i de to andre skoleslagene. Her ser man at selv om fagplanen i norsk for 1. og 2. klasse i steinerskolen inneholder mye mer tekst, så kan man også se med vektleggingen av ord som man forbinder med positive konnotasjoner og assosiasjoner til utvikling og vekst bringer fram en type tydelighet som mangler i de to andre læreplanene. Prioriteringen av lek som man kan forbinde med alle disse positive ordene og ordkombinasjonene ser ut til å gi lærerne i steinerskolene mer informasjon om hva som forventes av undervisningen og hva som skal vektlegges i 1. og 2. klasse enn det man kan lese ut av de to andre læreplanene.

Her kan det være interessant å trekke fram noen særtrekk ved de forskjellige skoleslagene som dette forskningsprosjektet omhandler, slik at man lettere kan forstå hvordan det første skoleåret er organisert i kommunal skole, montessori- og steinerskole. Offentlig skole legger vekt på begynneropplæringen i lesing, skriving og matematikk det første skoleåret. Dette gjøres også i montessoriskolen, men der legges det mer vekt på elevens modningsnivå og at opplæringen foregår i aldersblandede grupper. Steinerskolen skiller seg ut i sammenligning med de to andre skoleslagene. Her vektlegges ikke begynneropplæringen i lesing, skriving og matematikk i det hele tatt det første skoleåret. Dette blir prioritert først i andre og tredje klasse. Den systematiske opplæringen i bruk av IT-verktøy begynner ikke før i femte klasse i steinerskolene.

Ledelse, læreplan og lek – effektstørrelse og statistikk

Jeg skal kort referere til John Hatties metastudier basert på internasjonal forskning der norsk og skandinavisk skoleforskning ikke er inkludert, men det kan likevel være interessant å se på noen funn angående skoleledelse og effektstørrelse. Skoleledelse har ifølge Hattie en effekt som påvirker elevens utbytte av undervisningen med en effektstørrelse på ES = 0.46. Sammenligner vi med andre innsatsområder eller tiltak under kategorien skoleinnflytelse, så finner vi for eksempel at skoletype får et effektskår på ES = 0.08, skoleressurser ES = 0.24, tiltak i førskolen ES = 0.37, skolesammensetning ES = 0.13, skolestørrelse ES = 0.33 (Hattie, 2024, pp. 154-155). Hattie framholder at innsatsområder med en effektskår på under ES = 0.40 ikke er spesielt interessante, men at tiltak som overstiger denne grensen vil ha en effekt som gjør disse interessante i et skoleutviklingsperspektiv (Ogden, 2022, s. 54). Når nå John Hattie først er nevnt, så kan det i tillegg anføres at hans teorier omkring det han har kalt Visible Learning er en undervisnings- og læringsmodell som har, med min egen oversettelse, som mål «at hver elev skal oppnå minst ett års vekst i læring for ett års innsats, for elever som ønsker å (re)investere i sin egen læring av pensum, vite hvordan de skal lære alene og i team, samt å lære og bli sine egne lærere» (Hattie, 2024, s. 43), der han har satt opp fem premisser for hvordan dette skal kunne gjennomføres og samtidig ha effekt på elevens læring. Jeg skal ikke grave så veldig mye dypere i dette enn at denne metastudien som det her henvises til viser at skoleledelse har en effektstørrelse som kanskje bør tas med videre i regnestykket.

Om man skal tro John Hattie, så viser hans metastudier at læreplanen har relativt stor påvirkning med hensyn til effekt, om man tenker direkte eller indirekte sammenheng mellom læreplanens innhold og elevens læringsresultater. Norsk eller Skandinavisk skole er som sagt ikke representert i Hatties metastudie, men det kan være verdt å nevne likevel at skolens læreplan får et relativt høyt skår i disse internasjonale studiene sammenlignet med andre aktører i skolen, som for eksempel læreren, skolen, undervisningen eller foreldrene. Vi husker at Hattie sier at målingsresultater med gjennomsnittseffekt under ES = 0.40 ikke er spesielt interessante, i hvert fall ikke om man ønsker å satse på tiltak som har målbar effekt med hensyn til elevenes læringsresultater. Derfor er det interessant å se at Hattie finner at læreren får et skår på ES = 0.49, mens læreplanen får et skår på ES = 0.45 og hjemmet et skår på ES = 0.31 (Ogden, 2022, ss. 54-56).

Tanken om undervisning og tiltak organisert via ulike standardiserte programmer er kanskje litt fremmed for oss i Norge og i Skandinavia, slik undervisning gjennomføres i mange engelskspråklige skoler, men dette har noe utbredelse i norsk skole også. Noen eksempler på dette kan være programmer mot mobbing, for sosial inkludering, begynneropplæring i lesing og skriving for elever med spesialpedagogiske behov eller for minoritetsspråklige elever, for å nevne noen. Går man litt dypere inn i Hatties presentasjon av funn med hensyn til gjennomsnittseffekt på noen av bestanddelene som man finner under kategorien «læreplan», så kan det være av interesse å se at programmer for utendørs aktiviteter og opplevelser får et gjennomsnittlig skår på ES = 0.49, oppøving av sosiale ferdigheter ES = 0.40, oppøving av kreativitet ES = 0.51, og sist men ikke minst, lek med en gjennomsnittlig effekt på ES = 0.52 (Hattie, 2024, s. 251). Hattie viser med dette at de fire utvalgte områdene her har en effekt som man kanskje ikke kan se bort fra, med et gjennomsnittlig effektskår på ES = 0.48 på det man kan kalle «myke» innsatsområder i skolen. Her kan man skyte inn, i forbindelse med evaluering av Reform 97, at 62 % av skolelederne synes at utvikling av sosiale ferdigheter er viktig, samt at tilsvarende 52 % synes at lek og utforskning er viktig med hensyn til vektlegging av dette i arbeidet med seksåringene i skolen (Svanes & Sundtjønn, 2022, s. 47). Disse momentene får høyere skår blant skolelederne i denne evalueringsrapporten sammenlignet med prioritering av faktorer som trygghet, mestring, lære gode rutiner osv.

Jeg skal avrunde drøftingsdelen av dette forskningsprosjektet med å se nærmere på grunnskolepoengene for disse tre skoleslagene. Jeg har fått bistand fra Statistisk Sentralbyrå til å beregne grunnskolepoengene for den offentlige grunnskolen, montessoriskolen og steinerskolen. I skoleåret 2022/2023 hadde elevene i offentlig skole et gjennomsnitt på 41,95 i grunnskolepoeng, mens elevene i montessoriskolen oppnådde 43,66 i grunnskolepoeng, og elevene i steinerskolen fikk et gjennomsnitt på 42,58 i grunnskolepoeng. En av årsakene til at jeg har inkludert beregning av grunnskolepoeng i dette forskningsprosjektet, er for å undersøke om det er betydelige forskjeller i de endelige resultatene etter det tiårige grunnskoleløpet mellom de tre skoleslagene, basert på problemstillingen jeg har formulert for denne studien. Det er viktig å være oppmerksom på mulige feilkilder i dette materialet, spesielt med tanke på steinerskolene som ikke avholder eksamen, men hvor sluttvurderingen i 10. klasse omregnes til tallkarakterer ved søknad til videregående skole. Man kunne også ha gjennomført beregninger av grunnskolepoeng over flere skoleår for å avkrefte eller bekrefte resultatene fra skoleåret 2022/2023 med større sikkerhet, men det ville overskride rammene for denne studien. Dette kan med fordel foretas i en eventuell oppfølgingsstudie. Likevel kan man, basert på resultatene i matrisen i Figur 5.6., anta med de nevnte forbehold, at bildet er omtrent slik det er fremstilt med hensyn til grunnskolepoeng for de tre skoleslagene. Det skiller 1,71 grunnskolepoeng mellom montessoriskolen og offentlig skole og 0,63 grunnskolepoeng mellom steinerskole og offentlig skole. Om man tar utgangspunkt i grunnskolepoengene beregnet etter fullført 10-årig grunnskole, så ser det ut til at bekymringene omkring «for lavt faglig press» eller «for mye vektlegging av lek» i barneskolen er forholdsvis overdrevet.

Skoletype	Grunnskolepoeng skoleåret 2022/2023
Montessoriskoler	43.66
Offentlige skoler	41.95
Steinerskoler	42.58

Figur 5.6. Matrise over grunnskolepoeng for montessoriskoler, offentlige skoler og steinerskoler skoleåret 2022/2023.

Jeg skal avslutningsvis forsøke å oppsummere drøftingsdelen i denne studien. Som tidligere nevnt, så ser det ut til at steinerskolen har klart å holde på det som var intensjonen med seksårsreformen i forbindelse med Reform 97, også gjennom revideringsprosessene av læreplanene for offentlige skoler og friskoler utover 2000-tallet. Det ser ut til at denne prioriteringen ikke går nevneverdig ut over de faglige resultatene for elevene i steinerskolene, snarere tvert imot. Læreplanen for offentlig skole, LK20, har tydeliggjort at lek skal ha en naturlig plass i undervisningen, noe som også understrekes i læreplanene for montessori- og steinerskolene. Videre er det viktig å skille mellom fri lek og veiledet lek. Fri lek er initiert av barnet selv og har noen særegne kvaliteter med tanke på barnet læring og utvikling, mens veiledet lek er voksenstyrt og brukes som et pedagogisk virkemiddel fram mot tydelige læringsmål. Det er en pågående debatt om prioriteringen mellom fri lek og voksenstyrt lek i barnehage og skole.

Man vet at OsloMets ekspertgruppe har inkludert montessori- og steinerskolene i sitt materiale i evalueringen av Reform 97, derfor er det skuffende å se at vektleggingen av sammenhengene mellom lek og læring i læreplanene for disse skoleslagene ikke er tatt med og omtalt i evalueringsrapportene. Hadde ekspertgruppen tatt seg tid til å nærlese montessori- og steinerskolenes læreplaner i like stor grad som læreplan for offentlig skole, og sett læreplanene for disse to læreplanene opp mot skolenes klasseromspraksis, så hadde man antakelig fått et bredere og mer mangfoldig bilde over hvordan alternative læreplaner og alternativ praksis kan henge sammen, der spesielt Læreplan for steinerskolen har vektlagt lek i skolen i mye større grad enn i læreplanene for de to andre skoleslagene og likevel endt opp med omtrent det samme sluttresultatet jf. Figur 5.6., matrise med oversikt over grunnskolepoeng for skoleåret 2022/2023.

Jeg har tidligere vist til Cajal og hans argumenter for at barnets frihet til å kunne leke og bevege seg er et grunnleggende behov hos de aller fleste barn. Cajal argumenterer for at en slik frihet er essensiell for utvikling av muskler, sanser og kognitive evner. Cajal er også opptatt av barnets mulighet til å oppsøke spenning og risiko gjennom lek er viktig for barnets utvikling ifølge nyere forskning støtter Cajals synspunkter, for eksempel ved at fysisk lek viser seg å fremme nevrogenese, altså utviklingen av nye nevroner, som avgjørende og kritisk gjennom tidlig barndom. Ny forskning, ifølge Dodd og Lester (2021) viser at fri bevegelseslek og risikolek kan forebygge angstsymptomer og senere psykiske vansker (Lunde & Brodal, 2022, s. 33).

Jeg har ikke laget noe poeng- eller rangeringssystem for å klassifisere hvilket skoleslag som ligger nærmest de anbefalingene som kommer fram i forskningsmaterialet med det Vygotskij kaller den proksimale utviklingssonen i den nevrovitenskapelige forskningen, men det kan se ut som om steinerskolenes læreplan ville ha skåret høyt på en slik indeks. Samtidig ser vi at montessoriskolenes læreplan og pedagogikk også er virkningsfull all den tid dette skoleslaget skårer høyere med antall grunnskolepoeng enn det de to andre skoleslagene gjør. Her ser det ut til at de tre skoleslagene har mye å lære av hverandre.

Konklusjon

Gjennom denne studien har jeg undersøkt hvordan begrepet lek og forholdet mellom lek og læring er fremstilt i læreplanene for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole. Gjennom en sammenlignende analyse av disse læreplanene, samt en gjennomgang av evalueringslitteratur og relevant forskningslitteratur om barns utviklingsbehov, har jeg lagt fram data som gir innsikt i hvordan lek vektlegges og forstås i ulike skoleslag. I forskningslitteraturen har jeg funnet støtte for min hypotese om at grunnskolen bør vektlegge lek, både den frie leken og lek i undervisnings- og læringsprosessene. Det er viktig å forstå i denne sammenhengen at frilek og veiledet lek er to forskjellige ting, med to vidt forskjellige verdier med tanke på barnets vekst og utvikling.

Hovedfunn angående vektlegging av lek i læreplanene peker i litt forskjellige retninger, men læreplanen for offentlig skole (LK20) nevner lek 46 ganger, noe som indikerer en økt vektlegging av lek sammenlignet med tidligere læreplaner. LK06 nevner lek kun 2 ganger. Dette viser en politisk og pedagogisk anerkjennelse av lekens betydning for barns trivsel og utvikling, selv om dette ikke kommer like tydelig fram i LK20 som i de to andre læreplanene som det her sammenlignes med. Læreplanen for montessoriskolen viser at lek er integrert i pedagogikken, med fokus på språkleker, lydleker og funksjonsleker som en del av barnets naturlige læringsprosess, men at det også her er få signaler om fri lek. Læreplanen for steinerskolen viser et skoleslag der lek er en sentral del av pedagogikken, spesielt i de første skoleårene, med vekt på fri lek, rolleleker og bevegelsesleker, samt en rik flora av lek og aktivitet som grunnlag for barnets helhetlige utvikling. Steinerskolenes læreplan er kanskje den som ligger nærmest opp til de anbefalingene vi finner om barns lek og læring innenfor forskningslitteraturen, sammenlignet med de to andre læreplanene.

Gjennom evalueringslitteraturens perspektiver omkring Reform 97 og seksårsreformen kan man se at mange skoleledere og lærere ønsker mer lek i skolen, men at de opplever utfordringer knyttet til kompetanse og allerede etablerte undervisningsformer, samt utfordringer knyttet til «skolsk» kultur og tradisjon. Gjennom det offentlige ordskiftet har det gjennom mange år vært uttrykt en del bekymring omkring nedprioritering av lek i barneskolen, og særlig er bekymringen knyttet til nedprioritering av leken i 1. klasse til fordel for teoretisk undervisning og testing, noe forskningen jeg har vist til i denne studien kan ha negative konsekvenser for barns trivsel, læring og utvikling.

Forskningslitteratur om barns utviklingsbehov støtter min hypotese om at større prioritering av lek i barneskolen vil styrke barnet, både sosialt og faglig. Forskningen jeg henviser til støtter at lek er essensielt for utvikling av sosiale ferdigheter, emosjonell regulering, kognitiv utvikling og psykisk helse. Den nevrovitenskapelige forskning jeg har henvist til viser at fri bevegelseslek og risikolek i tillegg kan fremme nevrogenese og forebygge angst og psykiske vansker senere i livet.

Basert på funnene jeg viser til i denne studien, kan følgende anbefalinger utledes for å støtte barns utvikling gjennom økt vektlegging av lek i skolen. Det blir viktig at skoleledere og lærere blir mer bevisste med tanke på tilrettelegging for lek i skolen. Skoleledere og lærere bør tilrettelegge for ulike former for lek, inkludert fri lek, rolleleker og bevegelsesleker, tilpasset barnets alder og utviklingsnivå. Skoleeierne bør i langt større grad vurdere å omdisponere timer for å gi mer rom for lek på de laveste trinnene. Det bør satses på kompetanseutvikling for lærere og skoleledere om lekens betydning og praktisk tilrettelegging i skolehverdagen. Lærere bør få opplæring i hvordan de kan integrere lek i undervisningen på en måte som fremmer både trivsel og læring. Videre forskning bør fokusere på hvordan lek praktiseres i skolen og hvilke effekter dette har på barns utvikling og læring. Evalueringer av læreplaner bør inkludere perspektiver fra nevrovitenskap og utviklingspsykologi for å gi et mer nyansert bilde av barns behov i en svært viktig del av livet, ved overgangen fra barnehage til skole, og de første årene i barneskolen.

Denne studien har bidratt til en dypere forståelse av lekens rolle i skolen og har pekt på viktige områder for videre forskning og utvikling. Ved å prioritere lek i skolen kan vi legge til rette for en mer helhetlig og bærekraftig utvikling for barn i deres tidlige skoleår.

Videre forskning

Gjennom denne studien har jeg belyst hvordan lek og læring er fremstilt i læreplanene for offentlig skole, montessoriskole og steinerskole, samt hvordan disse planene reflekterer barns utviklingsbehov. Funnene peker på flere interessante områder som kan utforskes videre for å styrke forståelsen av lekens rolle i skolen og dens innvirkning på barns læring og utvikling.

En viktig retning for fremtidig forskning kan være å undersøke de langsiktige effektene av lek i skolen på elevenes akademiske prestasjoner, sosiale ferdigheter og emosjonelle velvære. Dette kan for eksempel inkludere longitudinelle studier som følger elever over flere år for å se hvordan tidlig vektlegging av lek påvirker deres utvikling og læringsutbytte på lengre sikt.

Det er også behov for forskning som sammenligner hvordan lek er beskrevet i læreplanene med hvordan disse faktisk praktiseres i skolen. Dette kan gi innsikt i eventuelle gap mellom teori og praksis, og identifisere barrierer som hindrer implementering av både fri lek og lekbaserte læringsmetoder.

Videre forskning kan fokusere på differensiering mellom ulike typer lek, for eksempel fri lek, rollelek, konstruksjonslek, og deres spesifikke effekt på barns kognitive, sosiale og emosjonelle utvikling. Dette kan bidra til å utvikle mer presise anbefalinger for hvordan ulike former for lek kan integreres i skolehverdagen.

Et annet perspektiv kan være å undersøke lærernes og skoleledernes holdninger til lek i skolen, samt deres erfaringer med å implementere fri lek og lekbaserte læringsmetoder. Dette kan gjøres gjennom kvalitative studier som intervjuer av lærere og skoleledere for å forstå deres utfordringer og suksess med å fremme lek i undervisningen.

Det er også behov for mer forskning som integrerer nevrovitenskapelige perspektiver på lek og læring. Studier som undersøker hvordan lek påvirker hjernens utvikling og kognitive funksjoner kan gi verdifull innsikt som kan støtte opp om bærekraftige pedagogiske praksiser og læreplanutvikling.

Til slutt kan det være nyttig å gjennomføre internasjonale sammenligninger av hvordan lek vektlegges i ulike lands læreplaner og skolesystemer. Dette kan bidra til å identifisere beste praksis og innovative tilnærminger som kan tilpasses og implementeres i norske skoler.

Gjennom denne studien har jeg lagt et grunnlag for videre forskning på lekens rolle i skolen. Ved å utforske de foreslåtte forskningsområdene kan vi oppnå en dypere forståelse av hvordan lek kan integreres i skolehverdagen på en måte som fremmer barns helhetlige utvikling og læring. Dette vil ikke bare bidra til å forbedre kvaliteten på utdanningen, men også til å skape et mer inkluderende og stimulerende læringsmiljø for alle elever.

Referanser

Asdal, K., & Reinertsen, H. (2020). Hvordan gjøre dokumentanalyse : en praksisorientert metode (1. utgave. ed.). Cappelen Damm akademisk.

Lov om styrking av menneskerettighetenes stilling i norsk rett (menneskerettsloven) (20.11.1989), (1989). https://lovdata.no/lov/1999-05-21-30/bkn/a31

Becher, A. A., Bjørnestad, E., & Hogsnes, H. D. (2023). Lek i begynneropplæringen – Lekende tilnærminger til skole og SFO (2. utgave ed.). Universitetsforlaget.

Bjørnestad, E., Myrvold, T., Dalland, C. P., Hølland, S., Andersson-Bakken, E., Håøy, A., Svanes, I. K., & Sundtjønn, T. (2023). Et blikk inn i førsteklasserommet – Lek, læring og vennskap. Delrapport II (2535-6992). O. M. University.

Bostadutvalget. (2006). Notat til NOU 2007: 6. Formålsparagrafen gjennom tidene. Retrieved from https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/bostadutvalget/formalsparagrafens-historie2.doc

Brinkmann, S., & Nake, B. (2013). Kvalitativ udforskning af hverdagslivet. Hans Reitzel.

Dahl, T. (2022). Statistikk, kunstig intelligens og profesjonelt skjønn : om ulike former for kunnskaping. Universitetsforlaget.

Dahl, T., & Irgens, E. J. (2023). Nytt kunnskapsløft – gammel ledelsestenkning? https://www.utdanningsnytt.no/bedre-skole-kunnskapsloftet-laereplanverk/nytt-kunnskapsloft-gammel-ledelsestenkning/353623

Dehlin, E. (2017). Kritisk refleksjon som akademisk dyd eller praktisk verktøy for skoleledere? Kunnskap for en bedre skole. In M. B. Postholm (Ed.), Kunnskap for en bedre skole : etter- og videreutdanning som strategi. Fagbokforl.

Djupedal, E. F. (2022). På skuldrene til de minste. Nytt Norsk Tidsskrift, 39(1), 29-40. https://doi.org/10.18261/nnt.39.1.4

Djupedal, E. F. (2024, Feb 12, 2024). In Kari Nessa Nordtun om skjermbruk i skolen. https://open.spotify.com/episode/3WhkOoML9bKOrjJX2a78p0

Edgren, H., Nordberg, K. H., Roos, M., & Edgren, H. (2021). Masteroppgaven i samfunnsfag : en håndbok for lærerstudenter. Universitetsforlaget.

Eide-Midtsand, N. (2024). Cajal: rampegutten som ble den moderne nevrovitenskapens far.Vol 61, nummer 2, 2024, 100-105. https://psykologtidsskriftet.no/fagessay/2024/02/cajal-rampegutten-som-ble-den-moderne-nevrovitenskapens-far

Engen, T. O. (2023). Memory in action – thinking in action – Vygotsky’s contribution to tacit knowledge theory (A.-C. Faldet, T.-A. Skrefsrud, & H. M. Somby, Eds.). Cappelen Damm Akademisk. https://doi.org/https://doi.org/10.23865/noasp.191

Faldet, A.-C., Knudsmoen, H., & Nes, K. (2022). Inkluderingsbegrepet under utvikling? En analyse av de norske læreplanverkene L97, LK06 og LK20. Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk, 8, 171. https://doi.org/10.23865/ntpk.v8.3434

Fauskevåg, O. (2022). Vil læreplanen bidra til danning av elevane? Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk, 8(2022), 109. https://doi.org/10.23865/ntpk.v8.3739

Fløgstad, T. R., & Helle, G. (2022). Alt henger sammen! : hjernevennlig praksis i skolen. Cappelen Damm akademisk.

Fodstad, C. D., Glaser, V., & Sæther, M. (2021). Den frie lekens vilkår. Universitetsforlaget.

Forskrift til opplæringslova, (2006a). https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/%2A#*

Forskrift til privatskolelova, (2006b). https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-07-14-932

Forskrift til opplæringsloven § 1-1. (2023). Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet Udir-1-2023. Udir.no: Utdanningsdirektoratet Retrieved from https://www.udir.no/regelverkstolkninger/opplaring/Innhold-i-opplaringen/udir-1-2023/vedlegg-1/2.-grunnskolen/#2.1.1fleksibilitet

Fredriksen, F. (2015). Matrise – Barns seksuelle utvikling og behov – Oversettelse av WHOs retningslinjer for seksualundervisning. https://frodefredriksen.no/seksualitetsundervisning/

Fugelli, E. M. G. (2018, 02.01.2028). Bekymringsmelding for de yngste skolebarna. Stavanger Aftenblad. https://www.aftenbladet.no/meninger/debatt/i/wEeyo4/bekymringsmelding-for-de-yngste-skolebarna

Glosvik, Ø., Langfeldt, G., & Roald, K. (2014). Rektorrollen : om å skape ledelse i skolefellesskap. Cappelen Damm akademisk.

Grutle, B., & Grutle, I. F. (2018). Profesjonsfellesskap og skoleutvikling : lærere som lærer. Cappelen Damm akademisk.

Gule, L., & Kharma, H. (Eds.). (2013). Adab – om danning i den arabisk-islamske tradisjonen. Gyldendal akademisk.

Gunnulfsen, A. E. (2023). Conceptualizing Successful School Leadership in Norway: Political and Cultural Practices [Vitenskapelig artikkel]. Education Sciences, 13(8). https://doi.org/http://dx.doi.org10.3390/educsci13080787

Halse, R. (2023). Læreplananalyse av samfunnsfaget i grunnskolens fremstilling av IKT og digitale medier: Konkurransedyktig arbeidskraft eller dannede, digitale medborgere? Acta didactica Norden, 17(3). https://doi.org/10.5617/adno.9269

Hansen, M. B. (2023). Barnets utvikling og læring skjer gjennom erfaring og dialog. Kolofon Forlag.

Hattie, J. (2024). Visible learning : the sequel : a synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement (New edition. ed.). Routledge.

Haug, P. (2003). Evaluering av Reform 97 : Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. N. forskningsråd. https://www.forskningsradet.no/siteassets/publikasjoner/1108644083551.pdf

Haug, P. (2015a). Seksåringsreforma – Om innføringa av seks års alder for skulestart og tiårig obligatorisk grunnskule (0029-2052). (Norsk pedagogisk tidsskrift, Issue. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2015-06-02

Haug, P. (2015b). Seksåringsreforma – Om innføringa av seks års alder for skulestart og tiårig obligatorisk grunnskule. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(6), 403-416. https://doi.org/doi:10.18261/ISSN1504-2987-2015-06-02

Haug, P., & Dyrdal Solbrekke, T. (2004). Evalueringa av Reform 97 (0029-2052). (Norsk pedagogisk tidsskrift, Issue. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2004-04-01

Helland, S. S., Wilhelmsen, T., Alexandersen, N., Brandlistuen, R. E., Schjølberg, S., & Wang, M. W. (2019). Skoleferdigheter og psykisk helse hos 8-åringer. Betydningen av pedagogisk praksis i barnehagen og læringsmiljø i skolen. Folkehelseinstituttet. https://www.fhi.no/publ/2019/skoleferdigheter-og-psykisk-helse-hos-8-aringer-betydningen-av-pedagogisk/

Hermstad, I. H., Mordal, S., Caspersen, J., & Utmo, I. (2023). Bedre skolestart i Trondheim kommune – Utleira- og Åsvangmodellen. A. M. o. i. NTNU Samfunnsforskning. https://samforsk.no/publikasjoner/bedre-skolestart-i-trondheim-kommune-utleira-og-asvangmodellen

Hjardermaal, F. R. (Ed.). (2021). Pedagogikk som vitenskap og forskningsdisiplin (2. utgave. ed.). Cappelen Damm akademisk.

Horn, K. H. (2022). dannelse. In Retrieved 09.04.2024, from https://snl.no/dannelse

Höhr, H. (Ed.). (2013). Schiller. Danning som forsoning mellom følelse og fornuft. Gyldendal akademisk.

Høigård, A. (2019). Barns språkutvikling : muntlig og skriftlig (4. utgave. ed.). Universitetsforlaget.

Haarberg, J. (2022). Historien om Norges viktigste bok : katekismen. Universitetsforlaget.

Jensen, F., Pettersen, A., Frønes, T. S., Eriksen, A., Løvgren, M., & Narvhus, E. K. (2023). PISA 2022. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing. C. D. Akademisk. https://press.nordicopenaccess.no/index.php/noasp/catalog/book/205

Johannessen, J.-A., & Olsen, B. (2008). Skoleledelse : skolen som organisasjon. Fagbokforl.

Klev, R., Levin, M., & Klev, R. (2021). Forandring som praksis : endring og utvikling som samskapt læring (3. utgave. ed.). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.: Utdanningsdirektoratet Retrieved from https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan for Kunnskapsløftet 2020. Utdanningsdirektoratet Retrieved from https://sokeresultat.udir.no/finn-lareplan.html?fltypefiltermulti=Kunnskapsl%C3%B8ftet%202020&filtervalues=all

Lillejord, S., Børte, K., & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: Lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø – En forsknings kartlegging. https://www.uis.no/nb/forskning/de-yngste-barna-i-skolen-lek-og-laering-arbeidsmater-og-laeringsmiljo

Lunde, C., & Brodal, P. (2022). Lek og læring i et nevroperspektiv : hvordan gode intensjoner kan ødelegge barns lærelyst (1. utgave. ed.). Universitetsforlaget.

Marshall, A., & Clement, C. (2022). Childhood in Ancient Egypt (1 ed.). Cairo: The American University in Cairo Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv2kcwng0

Maxwell, J. A. (2009). The SAGE handbook of applied social research methods (L. Bickman & D. J. Rog, Eds. 2nd ed.). SAGE.

Meld. St. 21 (2016-2017). (2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Regjeringen.no: Kunnskapsdepartementet Retrieved from https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/

Meld. St. 28 (2015-2016). (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Regjeringen.no: Kunnskapsdepartementet Retrieved from https://www.regjeringen.no/contentassets/e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pdfs/stm201520160028000dddpdfs.pdf

Montessori Norge. (2020). Læreplan for montessoriskolen. montessorinorge.no: Montessori Norge Retrieved from https://montessorinorge.no/wp-content/uploads/2020/10/Montessori_laereplan_092020_skjerm-002.pdf

Myrvold, T., Andersson-Bakken, E., & Svanes, I. K. (2021). Overgangspraksiser, læring og undervisningspraksiser – barnehage og førsteklasse. En arbeidsrapport av litteraturgjennomgang (2535-6992). O. M. University.

NOU 1991:4. (1991). Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle. Regjeringen.no: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet Retrieved from https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/odn/tmp/2002/0034/ddd/pdfv/154782-nou1991-4.pdf

NOU 2009: 18. (2009). Rett til å lære. Kunnskapsdepartementet Retrieved from https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2009-18/id570566/

NOU 2023: 1. (2023). Kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i skolen – Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet Retrieved from https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2023-1/id2961070/

NRK. (2022). Historiske kjendiser In Florence Nightingale – sykepleiens mor. https://radio.nrk.no/podkast/historiske_kjendiser/sesong/1/l_3212e1dd-d8b9-43a4-92e1-ddd8b993a4aa

Ogden, T. (2022). Evidensbasert praksis i arbeidet med barn og unge. Gyldendal akademisk.

Olweus, D. (1993). Bullying at school : what we know and what we can do. Blackwell Publ.

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa LOV-1998-07-17-61, (1998). https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61/§9a-2

Lov om endringer i opplæringlova, (2008). https://lovdata.no/dokument/LTI/lov/2008-12-19-118

Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30), (2023). https://lovdata.no/lov/2023-06-09-30/§12-2

Pellegrini, A. D., & Perlmutter, J. C. (1988). The Diagnostic and Therapeutic Roles of Children’s Rough-and- Tumble Play. Children’s health care, 16(3), 162-168. https://doi.org/10.1207/s15326888chc1603_6

Privatskolelova, (2003). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2003-07-04-84

Ryen, E. (2020). Klafki’s critical-constructive Didaktik and the epistemology of critical thinking. Journal of curriculum studies, 52(2), 214-229. https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1657959

Sieber, J. E. (2009). The SAGE Handbook of Applied Social Research Methods (L. Bickman & D. J. Rog, Eds. 2nd ed.). Thousand Oaks, California: SAGE Publications, Incorporated. https://doi.org/10.4135/9781483348858

Sivesind, K., & Luimes, M. (2017). Didaktik and curriculum studies: A European perspective. In Theorizing Teaching and Learning in Asia and Europe (pp. 217-231). Routledge.

Skodvin, A. (2023). Opphavet til Vygotskys perspektiver: Piagets og Vygotskys teorier om barns utvikling av tenkning og tale (A.-C. Faldet, T.-A. Skrefsrud, & H. M. Somby, Eds.). Cappelen Damm Akademisk. https://doi.org/https://doi.org/10.23865/noasp.191.ch2

Smith, L. (2023). Tilknytning og barns utvikling. Fagbokforlaget.

Språkrådet, B. o. N. (2024). Dannelse, danning. In https://ordbokene.no/nob/bm,nn/dannelse

St.meld. nr 31 (2008-2008). (2008). Kvalitet i skolen. Regjeringen.no: Det kongelige kunnskapsdepartement Retrieved from https://www.regjeringen.no/contentassets/806ed8f81bef4e03bccd67d16af76979/no/pdfs/stm200720080031000dddpdfs.pdf

Steinerskoleforbundet. (2020). Steinerskolens læreplan : Grunnskolen. steinerskole.no: Steinerskoleforbundet Retrieved from https://www.steinerskole.no/wp-content/uploads/2020/11/Steinerskolens-_laereplan_grunnskolen_web.pdf

Straume, I. (2013). Danningens filosofihistorie. Gyldendal akademisk.

Støren, K. (2022). Lokalt læreplanarbeid med fagfornyelsen. Nordisk Tidsskrift for Utdanning og Praksis = Nordic journal of education and practice, 16(1), 40-58. https://doi.org/10.23865/up.v16.3070

Svanes, I. K., & Sundtjønn, T. (2022). «Hit eit steg og dit ei steg» – sakte, men sikkert framover? En systematisk kartlegging av premisser og trekk ved førsteklasse (2535-6992). O. M. University.

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitative metoder (5 ed.). Fagbokforlaget.

Thoresen, I. T., & Aukland, S. (2020). Eldst i barnehagen og yngst i skolen : om lek, læring og overganger (1. utgave. ed.). Cappelen Damm Akademisk.

Ulrich, M. (2016). Myter om arbeid og lek i montessoribarnehagen. https://montessorinorge.no/om-montessori/arbeid-og-lek-i-montessoripedagogikken/

Utdanningsdirektoratet. (2019). Ungdomstrinn i utvikling (UiU) 2012-2017 – sluttrapport. Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/ungdomstrinn-i-utvikling-uiu-2012-2017–sluttrapport/

Utdanningsdirektoratet. (2020). De yngste barna i skolen. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/de-yngste-barna-i-skolen/

Utdanningsdirektoratet. (2024). Elevundersøkelsen for grunnskole : motivasjon og mobbing 2018/2019 til 2023/2024. In.

Valle, R., & Lillejord, S. (2023). A new regime of understanding. School leadership in Norwegian education policy (1990–2017). Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 9(2), 144-160. https://doi.org/10.1080/20020317.2023.2208258

Vennebo, K. F., & Aas, M. (2022). Leadership and change in a Norwegian school context: Tensions as productive driving forces. Educational Management Administration & Leadership, 50(6), 963-978. https://doi.org/10.1177/1741143220962102

Wold, L. C., Gundersen, V., & Vistad, O. I. (2024). Bli med ut og lek! Hva skjedde under koronaperioden? (2535-6526). https://brage.nina.no/nina-xmlui/handle/11250/3108485

Øksnes, M., & Sundsdal, E. (2020). Barns lek i skolen (1. utgave. ed.). Fagbokforlaget.

Østby, Y., & Melinder, A. (2021). Alt man skal huske – om hukommelse hos barn og ungdom i hverdagslivet og i rettssystemet (1. utgave. ed.). Gyldendal.

Aas, M. (2023). Ledelse av skoleutvikling – en kunnskapsoversikt. https://utdanningsforskning.no/artikler/2023/ledelse-av-skoleutvikling–en-kunnskapsoversikt/

Aasen, P., Priøtz, T., & Stensaker, B. (2004). Evalueringen av Reform 97 i et utdanningspolitisk perspektiv (0029-2052). (Norsk pedagogisk tidsskrift, Issue. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2004-04-05

Frode Fredriksen

- skoleleder - pedagog - foredragsholder - skribent -

Lek og læring i tekst og kontekst

Lik dette:

Legg igjen en kommentar Avbryt svar

Del dette:

Lik dette:

Legg igjen en kommentar Avbryt svar